Componentes y estrategias del contrato didáctico

Descripción y análisis de las interacciones entre los actores de los foros de un EVEA

Cap. II

Lic. Noemí S. Geromini 37

de lo realizado por los alumnos, recapitula, sistematiza, ordena, vincula lo que se produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didáctica, etc., a fin de poder establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural. Es necesario este proceso de institucionalización ya que otorga a los conocimientos, el estado cultural indispensable de saberes.

Paralelamente, en el proceso de enseñanza aprendizaje, se presentan di- versas estrategias didácticas que tienen lugar en relación con un determinado

saber “nuevo”. Estas estrategias depositan su responsabilidad, en uno de los

elementos de la situación didáctica: profesor, alumno, medio, y/o hipótesis epis- temológica asociada a los contratos. Existen limitaciones didácticas para la construcción del saber, que presentan diversos tipos de contratos, tales como:

 El contrato de imitación o de reproducción formal: El profesor se compromete a que el alumno, por ejemplo, reproduzca una actividad determinada, recite un teorema, imite un procedimiento, es decir, acti- vidades que no implican el paso por el conocimiento en cuestión, que no exigen formulación de razones o explicaciones. En definitiva, que no son objeto de un verdadero contrato didáctico, y que, si bien no aportan una contribución importante al aprendizaje, sí podrían colabo- rar con la adquisición de un oficio.

 El contrato de ostensión: El profesor muestra un objeto o una propie- dad, el alumno acepta verlo como un representante de una clase que deberá reconocer en otra oportunidad. Si bien esta presentación os- tensiva permite al alumno una familiarización con un objeto de estudio que será retomado o redefinido más adelante, es insuficiente para de- finir un objeto matemático. Y en la práctica a menudo funciona bien cuando, por ejemplo, una definición Matemática es muy complicada o innecesaria a los efectos del conocimiento que se pretende lograr.  El contrato de condicionamiento: El profesor se hace responsable de

presentar una lista de ejercicios y actividades razonablemente repeti- tivas y el alumno se presta a tal repetición. Si bien la producción de una tarea obtenida por repetición no es garantía de que el alumno

Lic. Noemí S. Geromini 38

pueda reproducirla en otra circunstancia futura, tampoco puede ne- garse que los conocimientos adquiridos implícitamente en prácticas repetidas pueden llegar a ser importantes y significativos.

 La mayéutica socrática: El profesor plantea preguntas de tal modo que el alumno pueda responderlas con sus propios recursos, y las modifica y/o reorganiza en función de las respuestas del alumno. Este mecanismo puede ser útil para ciertas formas de enseñanza progra- mada, o bien para algunas áreas del saber, pero no es el más ade- cuado para estimular la interacción entre el profesor y su clase.

 El contrato de aprendizaje empirista: El conocimiento se supone que se produce fundamentalmente por el contacto que establece el alum- no con el medio. La responsabilidad del aprendizaje es entregada al medio y a la naturaleza. El alumno aprende a través de una frecuen- tación repetida con el objeto en las mismas circunstancias.

 El contrato constructivista: Las situaciones que conducen al alumno al aprendizaje ya no son situaciones naturales. El profesor organiza completamente el medio y le delega la responsabilidad de las adquisi- ciones. En el alumno, los saberes antiguos constituyen los prerrequisi- tos, los utiliza como herramientas para encontrar estrategias en la nueva problemática planteada.

Todas estas estrategias se refieren a un saber “nuevo”, los saberes anti- guos sirven para presentar las condiciones del aprendizaje, para colaborar en la construcción e integración del saber nuevo (Asimilaciones según Piaget).

Cada uno de estos contratos mencionados, por separado, es insuficiente para construir un saber canónico nuevo. Por ello el profesor, en la relación didáctica, transita un recorrido de elección, ruptura y reemplazo de los contra- tos según vayan siendo más o menos convenientes al proceso de enseñanza aprendizaje.

En lo relacionado con la transformación de saberes antiguos, el contrato didáctico apropiado implica una memoria didáctica del profesor que contempla, por un lado, una extensión del saber a dominios nuevos, a aplicaciones que

Descripción y análisis de las interacciones entre los actores de los foros de un EVEA

Cap. II

Lic. Noemí S. Geromini 39

exigen una adaptación de la herramienta aplicada, y por otro lado, el análisis de las transformaciones de los saberes enseñados que permite utilizarlos y articu- larlos con los nuevos. El docente acepta tener una memoria didáctica, constitu- yendo un contrato didáctico nuevo, y revisando los saberes antiguos. Esta revi- sión tiene diversas causas, como ser un fracaso del aprendizaje precedente, una movilización con vistas a aprendizajes nuevos, o bien una reorganización de los saberes antiguos para construir un saber nuevo.

En resumen, según la Teoría de Situaciones Didácticas, una situación didáctica es un conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún medio (que puede incluir ins- trumentos o materiales) y el profesor, que tiene como fin permitir a los alumnos aprender, es decir, reconstruir algún conocimiento. Para que el alumno "cons- truya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la reso- lución del problema planteado en la situación didáctica. El proceso de resolu- ción del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proce-

so de toma de decisiones. Una situación funciona de manera “a-didáctica” cuando el alumno y el profesor logran que el primero asuma el problema plan- teado como propio, se enfrente solo a dicho problema e ingrese en un proceso de búsqueda autónomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el pro- fesor espera.

En esta dirección, el propósito finalmente es que el alumno asuma, inte- gre, comprenda plenamente los conocimientos y aprenda a enfrentarse a pro- blemas sin una intervención didáctica directa. Esas situaciones, llamadas a- didácticas, son el objetivo fundamental de la situación didáctica.

Bajo esta perspectiva, un tipo de situación didáctica puede ser la resolu- ción de problemas. Pero no la resolución de problemas como tradicionalmente se trabajó en las clases de Matemática, en la cual el problema interviene al final de la teoría, sino un proceso planteado de una manera distinta, con la introduc- ción de un tema a partir de un problema. Un problema que no puede resolverse con la teoría que el alumno conoce, sino que lo va a obligar a construir los con- ceptos teóricos, ya que conlleva a que se enfrente a una dificultad nueva, des- conocida.

Lic. Noemí S. Geromini 40

La presentación de un problema inicial, obliga al alumno que lo asume como propio, a que se enfrente a él, e inicie un proceso en el que él mismo construye su conocimiento, lo comunica al resto, lo somete a control, luego de lo cual se establece la validación. Al final de estas etapas, el profesor puede llevar a cabo el proceso de institucionalización.

Las interacciones que se describen en la teoría de las situaciones didácti- cas dan cuenta del proceso de producción en clase como una trama compleja no reductible a ninguna de sus partes

Las primeras nociones de la teoría son publicadas durante el año 1970, en base a experiencias con alumnos en aulas de una escuela rural. Las inves- tigaciones teóricas y experimentales, que dieron vida a la teoría, estuvieron siempre ligadas a la enseñanza de la Matemática, realizadas en una escuela pública, mediante la observación y análisis de las interacciones entre docentes y alumnos en clase.

Queda claro, entonces, que la teoría hace referencia a la clase tradicional presencial. Pero la educación tradicional, en espacios físicos compartidos por la institución, el profesor y los alumnos, es una práctica antigua que ha sufrido muchos cambios y transformaciones a lo largo del tiempo. Los desarrollos científicos y tecnológicos han propiciado y permitido esos cambios, y la clase netamente presencial fue dejando paso a distintas variantes no presenciales de educación.

Se hace necesario, en consecuencia, realizar un análisis exhaustivo de las condiciones en que se desarrolla esta nueva modalidad de educación, sus nuevos escenarios virtuales, las relaciones entre los actores que participan en ellos, y el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar.

Este análisis puede realizarse a la luz de la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau, pero teniendo en cuenta ciertos elementos caracterís-