ORAL Y ESCRITA EN EL AULA DE MATEMÁTICAS
1Joaquín Retrepo Becerra
[email protected]
Universidad de La Salle
Adriana Gordillo Alfonso
[email protected]
Universidad Distrital F.J.C.
Bogotá - COLOMBIA
Resumen
El objetivo de esta investigación es caracterizar la comunicación oral y escrita de los docentes y estudiantes, durante los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula de matemáticas del quinto grado de educación básica en tres instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Bogotá. Estas instituciones educativas presentan como característica común, que obtuvieron los mejores resultados en las pruebas Saber en los años 2005 y 2009.
Epistemológicamente, se consideraron entre otros, los planteamientos de Ames (1984) con relación a la estructura del aula y a Charles (1988) en relación con el concepto de comunicación en el aula.
Se observó que los papeles comunicativos tanto del docente como del estudiante, a nivel oral y escrito, crean un clima de comprensión discursiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Particularmente es importante resaltar cómo, dependiendo de la actividad en clase, los estudiantes se interrelacionan entre sí, a nivel de la comunicación oral, ya sea discutiendo puntos de vista sobre el tema tratado o en su defecto, haciendo preguntas a sus compañeros.
En relación con la comunicación escrita, es evidente la falta de comprensión discursiva de los textos en los que se presentan las situaciones matemáticas, dado que, al identificar los elementos que intervienen en el registro de representación simbólica, tienen serias dificultades en las tareas que requieren de una mayor exigencia cognitiva, ya que éstas implican un mayor nivel de comprensión y no solamente de reproducción literal.
Con relación al fenómeno que se presenta de catacresis, se observa cómo determinadas palabras de uso
cotidiano son empleadas por los estudiantes en una situación matemática, pero no siempre sus significados se ajustan con pertinencia, generando así un conflicto semántico o una “patología semántica”, que muestra que si evidentemente, el estudiante lee, no comprende lo que está leyendo debido a la gran distancia que hay entre el contenido cognitivo del texto y el conocimiento previo que tiene el estudiante sobre el texto matemático.
No obstante este problema de comprensión discursiva de los textos en los que se presentan las situaciones matemáticas, los modos de comunicación oral y escrita en el aula, son indicadores de la calidad del proceso escolar y en consecuencia del rendimiento académico de los estudiantes.
Palabras clave: educación primaria - aula de matemáticas - catacresis - comunicación oral y escrita
1 Documento elaborado a partir de los trabajos desarrollados en el marco del macro-proyecto “Didáctica y Aprendizaje de las
Disciplinas” inscrito al Centro de Investigación en Educación y Pedagogía (CIEP) y a la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad de La Salle.
Introducción
En el campo de la educación, concretamente en el aula de clase, espacio en el que se desarrollan las practicas docentes y los procesos de intervención pedagógica, se establecen diferentes tipos de comunicación entre los que se encuentran la comunicación oral, la comunicación escrita y en especial la comunicación interpersonal. Estos tipos de comunicación, median en los procesos de enseñanza y aprendizaje y determinan la conducta de los estudiantes y el alcance de los objetivos formativos. En este escenario son relevantes, tanto el rol del profesor como el del estudiante, en la medida en que los papeles comunicativos de cada uno de ellos crean un clima de comprensión discursiva que determina el alcance de los objetivos en el proceso formativo de los estudiantes y en el perfeccionamiento de la práctica pedagógica del docente.
En relación con el papel comunicativo circunscrito al aula de clase, es el profesor quién ejerce como moderador de los actos comunicativos, gestiona la reconstrucción y el uso del conocimiento, sin descontar que es quién evalúa. Por su parte, los estudiantes responden a las demandas del profesor, en tanto que, dan cuenta de las diversas actividades propuestas en el proceso formativo. Particularmente, es importante resaltar cómo, dependiendo de la actividad en clase, los estudiantes intervienen, ya sea en situaciones completamente dirigidas por el profesor o en situaciones propias de su interacción mutua cuando discuten, se interrogan o manifiestan su punto de vista sobre el tema tratado.
En relación con el proceso de aprendizaje de las matemáticas es de resaltar que los estudiantes tienen dificultad para comprender las distintas formas (distintos registros de representación: lingüístico, simbólico, gráfico, entre otros) en que se presentan los contenidos de las matemáticas escolares.
En este orden de ideas la investigación de la que deriva este documento se ocupó de indagar, entre otros aspectos, por las características de las formas de comunicación que se dan durante la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en cuatro instituciones educativas del sector público en Bogotá.
Objetivos
Se plantearon como objetivos describir y caracterizar la manera en que los modos de comunicación, oral, escrita, entre otros, intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas escolares.
Metodología
Se presentan en este apartado los detalles de la metodología empleada en el desarrollo de la investigación referida. Particularmente se señalan los aspectos relacionados con: la determinación del campo de estudio, el enfoque investigativo, la selección de la población y el diseño de los instrumentos para la recolección y análisis de los datos.
Este trabajo se inscribe en el ámbito de la investigación educativa; campo en el que los diversos eventos que determinan los procesos escolarizados de enseñanza-aprendizaje, presentan modos comunicativos que median en el aprendizaje de las matemáticas.
Con el objeto de alcanzar los objetivos establecidos, se optó por una investigación cualitativa, descriptiva y transversal. Cualitativa por cuanto se orientó a la descripción del sentido y del significado de las acciones sociales (Sierra, 2001: 35), es decir, en términos de Goetz y Lecompte (1998: 32) este tipo de investigación denota procesos “inductivos, generativos, costructivos y subjetivos”. Descriptiva en tanto que se dedicó a indagar por la incidencia y/o los valores en que se manifiestan una o más variables entendidas como categorías o subcategorías conceptuales Hernández, Fernandez y Baptista (2006). Y es de tipo seccional o transversal, por cuanto se limita a la observación y estudio de un momento específico dentro de la dimensión temporal del fenómeno.
La investigación se desarrolló en tres distintos momentos denominados: problematización, teorización y contrastación.
En el momento de problematización, se llevaron a cabo: la exploración del campo de estudio, el establecimiento de la situación problémica, la determinación del entorno y la población donde se desarrolló la investigación, la definición de los objetivos y, la justificación.
En el momento de teorización se elaboró el marco teórico que permitió conceptualizar y establecer sentido a las categorías: comunicación oral, comunicación escrita, y aula de clase.
En cuanto a la población, la investigación se realizó en cuatro colegios del sector público de la ciudad de Bogotá, con la participación de cuatro profesores de matemáticas y 135 estudiantes de grado quinto de educación básica primaria.
En cuanto a las técnicas de recolección de datos -como proceso interactivo y social- (Angulo Rasco, 1990: 86), se optó por acceder a la información mediante registros fílmicos y registros escritos, como técnicas características de la investigación interpretativa y etnográfica, puesto que, posibilitan el acceso del investigador a las maneras de definición y delimitación de las actuaciones propias de las personas en la esfera práctica. En este documento se hace referencia, únicamente, a los registros escritos.
Específicamente la recolección por escrito de los datos se realizó mediante una matriz que fue diseñada con el fin de obtener información sobre la comunicación oral, la comunicación escrita y otros tipos de comunicación, que se dan en el aula de clase a partir de la interacción entre profesores-estudiantes y estudiantes-estudiantes.
A manara de ilustración, se describe a continuación la estructura general de la matriz que se usó para la recolección de la información.
a. Encabezado: contiene el nombre de la universidad, el nombre del centro de investigaciones y el
nombre del grupo de investigación.
b. Información institucional: los ítems contemplados aquí tienen como fin registrar aspectos básicos de
la institución: localidad, nombre de la institución, nombre del PEI, dirección y modalidad.
c. Información docente:aquí se registran los elementos necesarios para caracterizar a los maestros en su
formación académica, rangos de edad y experiencia docente en años.
d. Descripción de la observación de clase: en esta parte se contemplan macrocategorías, categorías y
subcategorías que permiten describir la comunicación en el aula de clase. • Macrocategorías: docente y estudiante (interacción).
• Categorías: comunicación oral, comunicación escrita y otro tipo de comunicación en la clase. • Subcategorías: voz, contenido, uso de la lengua, elaboración del discurso, uso de recursos didácticos,
ortografía, escritura de las palabras, signos de puntuación, estructura de los párrafos, disposición espacial de la clase, elementos kinésicos, registro de habla del docente, estructura de la clase, actitud y proyección, uso de materiales. manejo de las ideas, géneros discursivos, descripción general del curso y actitud general en clase.
e. Observación general
• Los docentes delegados para recoger la información, desarrollaron esta actividad acompañados
por dos estudiantes de semillero. Se consideró importante este acompañamiento, puesto que el diligenciamiento o toma de registros con la matriz para captura de datos, dependía de la ubicación espacial desde la cual los observadores accedían a los datos. En este sentido, se decidió ubicar un observador en la parte posterior del salón, otro adelante y el último al costado. Esto con el objeto de captar la mayor cantidad de detalles que fuese posible durante las intervenciones, tanto del profesor como de los estudiantes.
Marco teórico
Siempre ha existido un gran interés por investigar sobre lo que sucede al interior de las aulas, sobre la interacción entre el profesor y los estudiante y sus repercusiones en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Es así que diversas disciplinas como la psicología, la etnografía, la lingüística, la sociolingüística entre otras, desde enfoques sociocognitivos y socioculturales, han mostrado un creciente interés por abordar este tema en donde se entreteje un sistema complejo de comunicación.
En este orden de ideas, la comunicación que se desarrolla en la interacción discursiva entre el profesor y los estudiantes hace posible el aprendizaje en el aula de clase; en este sentido, la comunicación es una acción social que surge de la necesidad de aprender, compartir, llegar a acuerdos y como lo afirma Van Dijk Teun (2000) “cuando hablamos o escribimos […] llevamos a cabo actos de escritura y habla, […] realizamos actos como hacer aseveraciones y acusaciones, responder preguntas […] entre otras acciones”. (23).
Del mismo modo, Mendoza Fillola (2003) sostiene que
…la comunicación es una actividad compleja, en la que usar una lengua o transmitir información son solo aspectos parciales, circunstanciales, ni siquiera elementos centrales del proceso: relacionarse con otras personas incluye no solo transmitir información, sino negociar el significado de esa información, y a menudo el centro de interés no es la información sino el afecto o, simplemente el contacto. La información transmitida, por otra parte, puede estar codificada lingüísticamente o no […] en todo caso, siempre será más relevante que el propio significado (literal) de las palabras o los signos empleados, la intención que los interlocutores les suponen y los condicionantes que el contexto les impone (35).
En este sentido la comunicación, en tanto actividad, no es una cosa sino más bien una acción y solamente existe siempre y cuando haya interacción entre los participantes; es así que la comunicación es un fenómeno específicamente oral. La unidad básica de análisis de la comunicación es el acto de habla e incluye a los interlocutores, en este caso profesor y estudiantes, al contexto que los rodea (aula de clase) y a los enunciados que son codificados lingüísticamente.
Igualmente, con relación a la comunicación escrita, Mendoza (2003) afirma que las condiciones de este tipo de comunicación son muy distintas a las de la comunicación oral, ya que “los elementos y el papel de los participantes cambian radicalmente con respecto al acto de habla, incluso el propio código empleado” (38). En este tipo de comunicación, el contacto entre los participantes es en diferido y en este sentido, el enunciado escrito debe estar completo en sí mismo y su inteligibilidad debe estar garantizada a nivel gramatical, ortográfico y semántico.
Así mismo, Candela Antonia (2001), desde una corriente sociocognitiva de los estudios de la comunicación en el aula, plantea la importancia que tienen la lectura, la escritura y la interacción social en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el discurso escolar. En esta dirección, Cazden Courtney (1991) define este tipo de discurso como un sistema de comunicación que es implantado por el profesor. Igualmente, esta autora afirma que hay tres tipos de lenguaje en el aula: uno, el lenguaje del currículo a través del cual se realiza la enseñanza y se visualiza lo aprendido; dos, el lenguaje de control que es mantenido por el profesor y; tres, el lenguaje de identidad personal que muestra las diferencias entre cómo y cuándo se dice algo.
Así mismo, esta autora reconoce que la oralidad y la escritura juegan un papel muy significativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje al interior del salón de clase ya que por ejemplo, la comunicación oral es decisiva en tanto que la instrucción que se da en el aula, se presenta a través del lenguaje hablado y así mismo, porque el aprendizaje se demuestra en gran medida a través del mismo.
De otra parte, según Radford Luis (2006) el salón de clase se define como
…un espacio social en donde el alumno elabora esa reflexión definida como relación común y activa con su realidad histórico-cultural […] y es aquí en donde ocurre el encuentro del sujeto y el objeto del saber. La objetivación que permite dicho encuentro no es un proceso individual, sino social (116).
De esta manera, nos ubica en una concepción esencialmente social del aprendizaje y afirma que “la sociabilidad del salón de clases significa una unión a través de vínculos y relaciones que son prerrequisitos
nos muestra el salón de clase “como una comunidad de aprendizaje, cuyo funcionamiento está orientado a la objetivación del saber” (117).
Análisis de resultados
En el campo de la educación la interrelación de los sujetos en el aula de clase conforma, a partir de los modos de comunicación oral y escrita, entre otros, un campo discursivo en el que se puede definir la comunicación en el aula, como las interacciones que se dan entre: profesor-estudiante y estudiante- estudiante sobre el objeto de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, los profesores observados presentan unas características que se pueden describir de la siguiente manera: tienen una voz fuerte y clara con buena entonación y buena modulación. Así mismo, los profesores cambian el tono de voz para llamar la atención, ya sea en la presentación de los temas o en la organización de los grupos para el desarrollo de la clase. Además con el ánimo de reforzar lo expuesto de manera verbal, gesticulan y hacen énfasis sobre lo dicho con movimientos corporales, principalmente, de manos, brazos y cabeza.
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta en la comunicación oral de los profesores es el manejo adecuado de las palabras que utilizan y una construcción discursiva acorde con el grado de desarrollo de los estudiantes y la temática correspondiente; en este sentido se encuentra una preocupación permanente por la utilización de un vocabulario acorde con el contexto, de lo cual, se infiere un alto grado de compromiso con los estudiantes y con el proceso formativo de los mismos.
De este modo los profesores demuestran tener siempre presente a los estudiantes, a quienes finalmente les comunican un conocimiento y es aquí, donde la elaboración de su discurso está sujeta a la presentación del tema objeto de enseñanza. En las clases observadas los profesores, para la presentación del tema, utilizan ciertas estrategias: iniciar la clase con un sumario, dar ejemplos, hacer reiteradamente preguntas sobre el tema, aclaración sobre dudas de los estudiantes; además del uso de diversos tipos de representaciones escritas, esquemáticas y gráficas que refuerzan la comprensión sobre el tema tratado en la clase.
Ahora bien, los profesores desarrollan los temas a través de unos contenidos que claramente son de su dominio, para esto, dan instrucciones orientadas principalmente a la manera como los estudiantes deben adelantar las actividades en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, es importante destacar el modo como los profesores involucran activamente a los estudiantes mediante preguntas que sirven como estrategia de participación y de comunicación. Para este el tipo de preguntas, en algunos casos las respuestas que dan los estudiantes resultan predecibles; es decir; los profesores conocen de antemano las respuestas ofrecidas por los estudiantes. Este tipo de estructura conversacional se podría denominar pregunta de “acertijo” y merece especial atención, ya que se evidencia un tipo de intercambio en donde los estudiantes tienen que adivinar la palabra o expresión concreta que
está pensando el profesor. Un ejemplo de este tipo de estructura se presenta en el siguiente cuadro: 2
En el anterior ejemplo, las locuciones como “espesor, grueso, delgado”, son expresiones del lenguaje natural que el estudiante usa cotidianamente y que toma prestadas para usarlas en un registro matemático. Esta situación conlleva a una alteración del significado y a imprecisiones semánticas que desencadenan rupturas en la comprensión discursiva de los textos matemáticos. Parece que los estudiantes confunden el objeto matemático y sus distintos modos de representación en tanto que, no son conscientes de la
2 En este ejemplo léase: (P) como profesor, (E1) como estudiante 1, (E2).como estudiante 2, (E3).como estudiante 3 y (E) como
existencia de los dos registros de representación semiótica: el natural y el matemático y en consecuencia, cambiar la forma de una representación es para la mayoría de los estudiantes una operación de conversión difícil y en algunas ocasiones hasta imposible.
Ahora bien, la utilización de estas locuciones parece que cubre un vacío semántico que tiene el estudiante en la base de sus conocimientos matemáticos y por esta razón, acude al préstamo de locuciones del lenguaje natural sin ningún tipo de tratamiento o conversión. Esta estrategia de carácter semántico se
denomina catacresis, palabra que viene del “lat. catachrēsis, y este del gr. κατ χρησις, uso indebido”, y que
según el diccionario de la Real Academia Española (RAE) significa “f. Ret. Tropo que consiste en dar a
una palabra sentido traslaticio” [diccionario virtual]; es decir, del sentido en que se usa una palabra para que
signifique algo distinto de lo que con ella se expresa, cuando se emplea en su acepción más corriente o cotidiana.
Ahora bien, también se encontraron preguntas de control que tienen la función de regular la clase y tienen la intencionalidad de ordenar. Esta orden se expresa indirectamente con una pregunta. Por ejemplo:
¿Quién quiere tomar la palabra?, ¿Estás de acuerdo con lo que él respondió?, ¿Escuchamos qué dice?, ¿está bien?
Se constata en efecto, que cuando el profesor pregunta casi siempre está solicitando información sobre hechos, controlando o manteniendo abiertos los canales de comunicación con los estudiantes.
Según Stubbs (1983), la formulación de este tipo de preguntas hace que los estudiantes crean que los