Resumen
El objetivo del presente trabajo es exponer los resultados finales de la investigación Desarrollo de
competencias para la producción de discursos argumentativos: interacciones verbales en el aula de primaria, que se concreta en la Universidad Nacional de Cuyo. El objetivo general es describir la incidencia de las interacciones verbales en el aula en los discursos argumentativos -orales y escritos- producidos por niños de tercer año de educación primaria. Esta investigación centra su interés en el rol del docente y de un par más aventajado en la construcción del conocimiento, desde una perspectiva histórico-cultural (Vigotsky, 1979; Rogoff, 1993; Bruner, 1997). Se indaga la relación entre las estrategias verbales en la interacción áulica, lideradas por el docente y los pares más competentes, con el desarrollo de habilidades de producción de discursos argumentativos en los sujetos estudiados. Los referentes básicos que la respaldan son, entre otros: a- concebir el aula como un escenario de construcción y negociación conjunta de significados: b- tener en cuenta la incidencia del contexto en la construcción del conocimiento; c- considerar las características particulares que el discurso educacional adquiere en la interacción docente-alumno, alumno- alumno en el aula, d- incluir lineamientos de estudios lingüísticos cognitivos, que conciben a la gramática no sólo como una parte integral de la cognición sino una clave para comprenderla (Langacker, 2008, entre otros). Los resultados de este estudio se presentarán como un conjunto de indicadores que describen la incidencia de las interacciones verbales áulicas en el desarrollo de la competencia de producción de discursos argumentativos en alumnos que cursan tercer grado de la escuela primaria.
Palabras clave: discurso educativo - interacciones verbales - constructivismo - argumentación Introducción
El presente artículo presenta los conceptos clave que sustentaron la investigación Desarrollo de
competencias para la producción de discursos argumentativos: interacciones verbales en el aula de primaria, que se
desarrolló en la Universidad Nacional de Cuyo y los principales resultados obtenidos.1
Los objetivos que guiaron la investigación fueron: a- Describir la incidencia de las interacciones verbales en el aula en los discursos argumentativos -orales y escritos- producidos por niños de tercer año de educación primaria. b- Relacionar las estrategias verbales en la interacción áulica, lideradas por el docente y los pares más competentes, con el desarrollo de habilidades de producción de discursos argumentativos en los sujetos estudiados, desde un modelo socio-constructivista. c- Proponer secuencias
1 El equipo de investigación está conformado por: Susana Ortega de Hocevar (directora), Gabriela Herrera y Carmen Castro
didácticas favorecedoras para el desarrollo de habilidades de producción de discursos argumentativos en niños.
Esta investigación, continuidad de la realizada entre 2009-2011, analiza fundamentalmente el rol del docente y de un par- alumno- más aventajado en la construcción del conocimiento desde una perspectiva histórico-cultural (Vigotsky, 1979; Rogoff, 1993; Bruner, 1997) y concibe al aula como un escenario de construcción y negociación conjunta de significados, también consideramos la clase como un género discursivo (Cross, 2003).
Estudiamos las características particulares que el discurso considerado educacional adquiere en la interacción docente-alumno, alumno-alumno en el aula. Dado que el conocimiento depende de su
contexto de construcción, tuvimos en cuenta la incidencia del contexto en la construcción de significados en
el aula (Edwards, 1996). Finalmente, sustentamos nuestro estudio lingüístico en lineamientos de la Gramática Cognitiva, que concibe a la gramática no sólo como una parte integral de la cognición sino una clave para comprenderla (Langacker, 2008). Los resultados de este estudio nos permitieron establecer un conjunto de indicadores para caracterizar la incidencia de la interacción en las conceptualizaciones que se crean en el aula.
Presentaremos en primer lugar las principales conceptualizaciones que sustentaron la investigación, el diseño de la misma, el análisis de los datos con la ejemplificación de una de las planillas de registro elaboradas para el análisis del corpus y cerraremos con una síntesis de resultados obtenidos.
La investigación
En nuestra investigación, en coincidencia con diversos investigadores, consideramos que el discurso no
es simplemente un instrumento para la transmisión de mensajes, sino que es “una actividad en la que se
genera el significado” (Cubero Pérez, Cubero Pérez, Santamaría Santigosa, Mata Benítez, Ignacio Carmona y Prados Gallardo, 2008: 76). Debido a ello ponderamos la dimensión semiótica del aula y la consideración de ésta como un escenario de construcción y negociación conjunta de significados (Wertsch, 2002). Particularmente adoptamos la postura vigotskiana, en la que ya nos hemos posicionado en investigaciones anteriores (Ortega de Hocevar et al, 2005, 2007, 2009, 2011) que considera al discurso como medio para la construcción del aprendizaje.
Esta construcción de conocimiento en el aula se da por medio de actos de interacción discursiva mediados por la participación en actividades de aprendizaje conjunto, lo que constituye un acto educativo (Coll y Onrubia, 2001). Este discurso surge en la interacción áulica en presencia e implica la participación de varios sujetos que construyen colectivamente, por eso hablamos de la producción como un proceso socio-cognitivo, en el que participa un docente pero en el que la voz de los alumnos es también primordial. De manera tal que concebimos el discurso escolar como una interacción docente-alumno, alumno-docente y alumno-alumno, y no como una construcción guiada siempre por el maestro.
En este proceso de construcción de significados compartidos tanto el docente como los alumnos
emplean distintas estrategias discursivas y mecanismos semióticos. Si bien la conceptualización de estos dos
términos ha sido abordada por numerosos estudiosos adoptamos la definición de estrategia de Mercer, 1997 (citada por Coll y Onrubia, 2001: 24) “determinadas formas o técnicas particulares de conversación que los profesores emplean cuando intentan guiar la construcción de conocimiento de sus alumnos”.
Entendemos por “mecanismos semióticos, en coincidencia con Wetsch, 1988 (citado por Coll y Onrubia: 24)
… aquellas formas particulares de uso del lenguaje que permiten crear y transformar la comprensión compartida en una situación de comunicación entre dos interlocutores que parten de comprensiones o representaciones propias de aquello de lo que se habla que no coinciden entre sí.
Consideramos, además, las interacciones verbales no solo como producción de discurso sino también
como proceso y escenario de construcción de conocimientos que llevan a la consolidación de competencias,
en este caso competencias para la producción de discursos argumentativos tanto orales como escritos (Charaudeau y Maingueneau, 2005).
Goffman (1973, citado por Charaudeau y Maingueneau, 2005: 326) define a la interacción como “…la influencia recíproca que los participantes ejercen sobre sus acciones respectivas cuando están en presencia física inmediata los unos de los otros, […]; también puede llamarse a eso ‘encuentro’.” En esta concepción
influencia mutua entre los participantes del intercambio comunicativo y otro es verla como escenario donde se ejerce ese proceso de influencia mutua.
Kerbrat-Orecchioni, (1992) sostiene a que toda interacción verbal puede ser considerada como un conjunto de secuencias cuyo encadenamiento constituye un “texto” producido colectivamente dentro de un contexto determinado. También, tuvimos en cuenta que las interacciones, en cuanto a su organización, se descomponen en secuencias, intercambios comunicativos y otras unidades constitutivas de menor rango, de acuerdo con los autores que las analizan (por ejemplo, turnos de intercambio o contribuciones).
Asimismo hemos considerado los aportes de Anna Cros (2003) quien considera a la clase como un
género discursivo dentro de lo que se acostumbra a denominar discurso académico, cuyas principales
características son: se produce en un ámbito institucional, a través de un canal oral, en una situación espacio-temporal delimitada, en general guiados por una persona experta -el docente- que se dirige a un grupo menos experto -los alumnos-, con una finalidad didáctica. Se trata siempre de un discurso dialógico en el que el docente la mayor parte de las veces tiene una intencionalidad argumentativa más orientada a lograr la adhesión de los alumnos a lo que está socialmente admitido: ya sea un saber, un valor o un comportamiento.
Esta investigadora expresa que los docentes utilizan en sus clases dos tipos de recursos argumentativos: de distanciación y de aproximación. Los primeros marcan la asimetría entre el docente y los alumnos y, los segundos, atenúan esa asimetría. Caracteriza como recursos propios de la distanciación la cita de autoridad, la autoridad polifónica, la referencia a su propia autoridad, referencia al modelo, las órdenes explícitas y las implícitas, entre otras. Las estrategias de aproximación son estrategias que regulan la interacción: facilitan acuerdos, sentido de pertenencia al grupo, fomentan la cooperación y el compromiso de los participantes. Las más usadas son las basadas en la solidaridad: apóstrofe, presuposición de conocimientos, oferta de opciones, identificación de grupo.
Además, tal como anticipamos, otro elemento fundamental en nuestro encuadre teórico es valorar el
contexto en relación con la construcción de significados en el aula. El conocimiento y el significado tienen
un carácter situado (Edwards, 1996). Edward y Mercer (1987,1989, 1994) piensan que se crea un contexto
que no solamente es físico o lingüístico sino que va más allá. Es un contexto intermental, intersubjetivo, creado definido y asumido por los participantes en esta comunicación. Estos autores explican la existencia de elementos básicos que contribuyen a crear un entendimiento compartido, tales como el ofrecimiento de nueva información, la referencia a experiencias anteriores, el pedido de información. Esto hace que las actividades que se suceden día a día en las aulas vayan creando y desarrollando contextos mentales compartidos.
Prados (2009: 55) señala que el significado no es algo preexistente sino que se crea en la interacción, es decir en el propio proceso comunicativo. Por tanto, “el significado no es algo individual, interno o perteneciente a la cabeza del individuo, sino que es una construcción conjunta que emerge de las interacciones del sujeto y de los contextos en los que se desarrolla” (Santamaría, 2002: 175). Es decir, el significado, no es una propiedad subjetiva del individuo, sino que se logra a través de los “esfuerzos coordinados” de un grupo de personas en interacción.
En síntesis, de lo expuesto queda claro que el contexto no es algo exterior como las circunstancias que rodean al habla o al texto, ni al espacio físico. La conceptualización que adoptamos de contexto es la construcción que realizan los participantes de una determinada situación comunicativa. Stubbs (1987: 18) lo expresa de esta manera: “Toda elección de palabras crea un microcosmos o universo de discurso y predice lo que puede ocurrir en ese contexto”.
Desde una perspectiva cognitiva de estudio de los elementos lingüísticos del discurso consideramos que los significados lingüísticos, surgen en la interacción porque son negociados por los interlocutores sobre la base de una mutua evaluación de sus conocimientos, pensamientos e intenciones (Langacker, 2008). Por ello, tal como se esperaba, del estudio de elementos lingüísticos surgió la evidencia empírica que reveló las estrategias y mecanismos, además de los procesos cognitivos, involucrados en la configuración del conocimiento en el aula.
El diseño de la investigación
Se realizó una investigación aplicada, de carácter descriptivo y cuasi experimental, sincrónico, concretada en la ciudad de Mendoza, Argentina, en escuelas de escolaridad común. El estudio se ha ejecutado desde un enfoque de investigación etnográfica en educación (por lo tanto cualitativa e interpretativa), en donde la teoría no se concibe como el marco teórico sino que se asume como punto de partida y llegada, es decir, como parte del cuerpo de la investigación.
La muestra está constituida por estudiantes de tercer grado pertenecientes a dos escuelas. En una de ellas se trabaja con dos grupos experimentales (Escuela 1) y, en la otra, con dos grupos testigos (Escuela 2).
La población está conformada por 107 estudiantes de tercer grado pertenecientes a dos escuelas de escolaridad común urbanas. Las escuelas fueron seleccionadas por el equipo porque trabajan dentro de lo que en nuestra investigación consideramos un paradigma sociocognitivo, a las que Mirta Castedo (2004)
denomina instituciones de prácticas alternativas2.
Los datos fueron obtenidos mediante la aplicación de distintos instrumentos: a-Trabajos de producción orales y escritos realizados en forma grupal; b-Trabajos de producción orales y escritos en díadas; c- Observación participante; d- Grabación de clases. En todos los casos se aplicó un pretest y un postest.
Grabamos en situaciones habituales de clase y realizamos transcripciones minuciosas de las distintas interacciones. Para ello al menos dos de los investigadores del equipo presenciaron las clases. El equipo de investigación elaboró grillas o plantillas de registro específicas para sistematizar los datos obtenidos mediante la aplicación de cada uno de los instrumentos. Se analizaron las transcripciones de las clases orales de las distintas fases de la investigación y un total de 222 textos escritos por los alumnos, 108 pertenecen a la escuela experimental y 114 a la escuela testigo.
Si bien el análisis de la totalidad de los datos fue de tipo cuantitativo, a efectos de obtener la frecuencia de uso de las distintas estrategias, se enfatizó en el momento del estudio de las interacciones verbales el enfoque cualitativo y etnográfico ya que esto nos permitió la descripción e interpretación de lo que se realiza en el aula. Posteriormente se trianguló la información aportada por los distintos instrumentos. Los indicadores lingüísticos que se consideran en las producciones de los niños son: empleo de de conectores, procedimientos discursivos y presencia de locutor y alocutario en el sistema deíctico y en el sistema léxico. A su vez tales indicadores se correlacionaron con indicadores semejantes en los registros grabados de las interacciones verbales entre docente y alumnos.
Nuestra hipótesis fue: la competencia para la producción de discursos argumentativos de niños de los primeros años de escolaridad resulta favorecida por las interacciones verbales áulicas con el docente y con pares más competentes, en el uso de estrategias comunicativas de índole lingüístico-cognitiva,
metalingüística y metacognitivas.
Análisis de las interacciones verbales en el aula
En función de lo expresado en nuestro marco teórico, centrado en tres ejes: a) la conceptualización del discurso como interacción, b) el aprendizaje como un proceso de construcción y c) el conocimiento como un proceso situado en un contexto específico, abordamos el análisis de nuestro corpus desde esta triple perspectiva.
Los procedimientos de análisis del corpus se concretaron del siguiente modo: en primera instancia, se analizó cada discurso identificando la secuencia de intercambios que configuran el discurso (clase). Luego, conscientes de que en el tipo de estudio que estábamos realizando podían surgir otras categorizaciones, identificamos las estrategias y los mecanismos semióticos empleados por las docentes y los alumnos a partir de categorías propuestas por Coll y Onrubia (2001). Estas categorías se basan sobre tres aspectos que se consideran fundamentales desde una perspectiva constructivista de índole sociocultural: a-la exploración y activación de conocimientos previos de los alumnos; b- la atribución de un sentido positivo por parte de los alumnos al aprendizaje de los contenidos tratados y c- la elaboración progresiva de representaciones cada vez más complejas y cercanas a la versión experta del contenido. El equipo tomó como base estas categorías y elaboró una planilla o grilla de análisis que se puede apreciar en la Tabla 1:
2 Se trata de escuelas que se caracterizan por la presencia de la lectura y la escritura de textos completos en circunstancias
Tabla 1: Estrategias discursivas y mecanismos semióticos del docente y del alumno Análisis de un fragmento de una clase
Analizamos a continuación el fragmento de una clase, específicamente una secuencia en la que la docente guía la exposición de los alumnos en torno a información que debían traer sobre el tema: desforestación. Se ha analizado cada intercambio teniendo en cuenta las estrategias discursivas y los mecanismos semióticos que se manifiestan. La Tabla 2 es un ejemplo de cómo fue analizado la totalidad del corpus obtenido con el registro de las estrategias discursivas y mecanismos semióticos empleados por las docentes y los alumnos.
Tabla 2: Análisis de estrategias discursivas y mecanismos semióticos
Como se aprecia en la tabla precedente el análisis de estrategias y mecanismos semióticos nos ha permitido identificar algunas acciones y las funciones que cumplen en el aula, el papel que desempeñan los diferentes participantes y el uso que docentes y alumnos hacen de estos recursos.
El paso siguiente consistió en analizar las producciones de los niños y rastrear en éstas la incidencia de aquellas, con la finalidad de corroborar nuestra hipótesis.
Finalmente se realizó una síntesis, en tablas que mostraban la frecuencia de uso, de estrategias discursivas y semióticas, por una parte y de las estrategias utilizadas para argumentar, por otra parte; agrupadas ambas en estrategias lideradas por el docente o utilizadas por los alumnos
Resultados obtenidos
Es posible afirmar que la hipótesis planteada pudo corroborarse a partir de los datos que obtuvimos: en las producciones orales y escritas de los sujetos estudiados se observa una importante incidencia del discurso construido en la interacción verbal en el aula.
En la primera etapa de la implementación de la secuencia didáctica, el pretest, las estrategias discursivas y mecanismos semióticos más usados por las docentes fueron: a- la demanda de información a los alumnos, (4.a); b- la incorporación de aportaciones de los alumnos al discurso del profesor (2. b); c- el uso de metaenunciados (1.b), tal como se puede apreciar en la Tabla 3.
Tabla Nº 3. Estrategias discursivas y mecanismos semióticos del docente y de los alumnos en el Pretest
Asimismo aplicaron estrategias y mecanismos semióticos al servicio de la atribución positiva de sentido al aprendizaje por parte de los alumnos tal como la incorporación de aportaciones de los alumnos al discurso del profesor (2.b.). Debemos destacar en este aspecto algo que se observó en todas las clases de la secuencia. Estas docentes emplean casi exclusivamente lo que Cros (2003) denomina estrategias de aproximación, que son estrategias que regulan la interacción: facilitan acuerdos, sentido de pertenencia al grupo, fomentan la cooperación y el compromiso de los participantes. Constantemente se observó que las maestras dan sentido positivo a los aportes de los niños, los estimulan a continuar con frases enfáticas, de apoyo, incorporan a su discurso las expresiones de los niños, avanzan en la construcción de un conocimiento compartido.
A su vez en correlación con estas estrategias, los alumnos: a- explicitan la información solicitada por el docente implicándose en el proceso de aprendizaje (4. a’); b- se comprometen en una visión compartida y colectiva del conocimiento (asumen el nosotros) o bien se sitúan al margen del proceso de construcción (3.b'); c- la respuesta del alumno evidencia que tiene una representación clara de lo que está haciendo (1.b’).
En cuanto a las estrategias argumentativas, tal como se pueden observar en la Tabla 4, predominan la negación, y la explicación por causas, con una alta frecuencia de uso. En menor medida los niños utilizan la ejemplificación y la presentación de condición o situaciones hipotéticas. En general no configuran un locutor que asume una opinión ni un alocutario a quien dirigir sus argumentos.
Tabla Nº 4. Síntesis de estrategias argumentativas generadas o propiciadas por el docente o por los alumnos en el Pretest
Como se trata del diagnóstico los esfuerzos de las docentes en esta etapa se orientan a reformular lo que los niños dicen y aprueban con entusiasmo la presencia de argumentos más elaborados y complejos. Una de las estrategias predominantes en los docentes es la configuración de un locutor y con mayor frecuencia un alocutario para que los niños puedan dirigir su discurso a convencer a otro. Sin embargo en esta etapa esta estrategia argumentativa es escasamente asimilada e incorporada por los niños.
En algunas clases intermedias, la producción de publicidades y las interacciones en talleres, los chicos