Comunidades discursivas versus comunidades de práctica

Podríamos pensar que los términos comunidad discursiva y comunidad de práctica se utilizan indistintamente cuando hablamos de discurso académico, no obstante, igual que en la definición de género hay cierta controversia entre estos dos conceptos (Bamford & Bondi, 2005). Por ejemplo, el concepto de comunidad discursiva ha sido criticado por ser impreciso e inexacto, por tener una connotación de uniformidad y de suponer unas relaciones simétricas entre sus miembros (Bazerman & Prior, 2005).

Asimismo, Prior (2003) se pregunta si las comunidades de práctica son realmente tan diferentes a las comunidades discursivas. La comunidad de discurso es un término estrechamente asociado con la interpretación que hace Swales (1990) de género: “A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes.” ( p. 58.).

Para Swales (1990) la comunidad de discurso identifica un grupo de individuos con un conjunto de objetivos públicos comunes, unos mecanismos de intercomunicación establecida, se mantienen informados a través de mecanismos de participación, tienen uno o más géneros para promover los objetivos de la comunidad, utilizan un léxico específico y sus miembros incluyen tanto aprendices como expertos con diferentes grados de experiencia.

A pesar de esta definición, las investigaciones situadas sobre escritura académica han arrojado resultados empíricos que complican o cuestionan la noción de comunidad discursiva disciplinaria (Prior, 1998). Como señala Donahue (2011), la crítica que hace Prior (1998, 2003) se basa en los fundamentos estructuralistas de las diferentes versiones de

comunidad de las disciplinas, en este sentido las disciplinas se han considerado como

73 No obstante, tal como sugiere Prior (1998) "… participation in disciplinary practices point to doing things rather than having something or being someplace; they suggest a process view of disciplines" (p.xii). Por lo que los estudiantes, cuando aprenden una disciplina, no entran en los espacios sociales y cognitivos de las comunidades discursivas, sino que se involucran en relaciones activas con comunidades de práctica, que son dinámicas y abiertas (Prior, 1998). Por lo cual, algunos autores (e.g., Donahue, 2011; Prior, 1998) sugieren utilizar el término de comunidad de práctica (Lave & Wenger, 1991) en vez de comunidad discursiva.

La comunidad de práctica es definida como "a set of relations among persons, activity, and world, over time and in relation with other tangential and overlapping communities of practice" (p.98), pone el énfasis en el proceso, en la actividad, más que en el producto, y consta de las siguientes dimensiones: un compromiso mutuo, un objetivo conjunto y un repertorio compartido de acciones, discursos, etc. (Wenger, 1998). En cambio la comunidad discursiva implica unas convenciones unificadas en cuanto a estructura lingüística, retórica y epistémica (Prior, 1998).

Tal como resume Johns (1997) las comunidades discursivas se centran en el texto y el lenguaje, que son los géneros y el léxico que permiten a los miembros lograr sus objetivos y regular la incorporación de miembros. Las comunidades de práctica se refieren a los géneros y el léxico, pero especialmente a los valores y prácticas que mantienen a sus miembros unidos. En definitiva, para llegar a ser un miembro de una comunidad de práctica hay que adaptar el propio discurso al de la comunidad a la que se quiere pertenecer, a las convenciones propias de la comunidad específica (Schleppegrell & Colombi, 2002).

Nosotros, en este trabajo utilizamos el término comunidad disciplinaria en un sentido más amplio y neutro, comunidad discursiva cuando nos referimos sobre todo a las características textuales y comunidad de práctica cuando queremos resaltar la participación activa de los estudiantes.

74 En el apartado siguiente nos detendremos en la escritura, que es el resultado de la participación de las prácticas disciplinarias, un producto discursivo que tiene su concreción en el texto.

4.4 La escritura

La escritura es un logro de la humanidad relativamente reciente, si lo comparamos con otros logros, como por ejemplo, la adquisición del lenguaje; reciente también, en cuanto a su aparición (3.300 a.C. las tablas encontradas en Mesopotamia); y más reciente aun si consideramos su uso generalizado en todas las sociedades (Coulmas, 1989; Grabe & Kaplan, 1996). De lo que no cabe duda es que resulta difícil imaginar algún aspecto de nuestra vida que no esté ligado a la escritura, de hecho el acceso al conocimiento pasa por la escritura, solo hay que pensar en la cantidad de registros escritos conservados en bibliotecas o bancos de datos. Pero a través de la escritura no solamente obtenemos información del pasado, sino que esta es necesaria para nuestra proyección futura, pensemos sino en los ordenadores, que operan básicamente en la modalidad escrita (Coulmas, 2003).

El término escritura es polisémico. En un sentido amplio, es un sistema de notación, como los gráficos, los números o las partituras musicales. Todos ellos son representaciones externas, altamente convencionalizadas (Coulmas, 2003; Tolchinsky, 2003). La escritura, en tanto que sistema notacional, representa las unidades de una lengua específica. El alfabeto (Romano), el silabario (e.g., Cherokee o Etíope), el abjad (e.g.. Árabe), son tipos de sistemas de escritura (Schmandt-Besserat & Erard, 2008). También se entiende por

escritura la actividad de poner en práctica este sistema. Por otro lado, escritura en un sentido estricto es el resultado de esa actividad, es un producto discursivo que tiene su concreción en el texto (Coulmas, 2003).

75 Existen muchos tipos de escritura con diferentes funciones, así escribimos para comunicar, recordar, identificar, etc. Grabe & Kaplan (1996, p. 4-5) proponen distinguir la escritura que requiere composición de la que no la requiere (e.g., la lista de la compra), esta distinción es especialmente útil para nuestro propósito, ya que la escritura asociada al contexto académico presupone la composición. Así la composición es un proceso en que se combinan unidades sintácticas en estructuras mayores coherentes y cohesionadas (Grabe & Kaplan, 1996). Estos autores, asimismo, proponen dividir la composición en: escritura en la que se refiere algo, telling, como narraciones o descripciones; y la escritura que transforma,

transforming, tanto la información como el conocimiento, como la que se da en los textos argumentativos/persuasivos, expositivos y creativos.

Si la escritura ha suscitado interés y su estudio todavía presenta retos es básicamente porque esta permite conocer el funcionamiento de la mente. Nos detendremos en dos enfoques que tienen el estudio de la mente como objeto de análisis: la psicología cognitiva, que explora los procesos mentales internos del individuo, asume ciertos principios universales y uniformidad en el funcionamiento de la arquitectura de la mente; y la sociocultural o psicología cultural-histórica, heredera de la escuela soviética, representada por Vigotsky, Leontiev y Luria, y que enfatiza la diversidad al relacionar los procesos mentales con sus contextos históricos y culturales (Wertsch, 1993).

Desde la psicología cognitiva, Kellogg (1994) sostiene que el estudio de la escritura puede ofrecer una idea sobre la psicología del pensamiento, ya que escribir es una forma de pensar. La escritura captura la dificultad de resolver un problema, el de crear significado. Al escribir se activan cuatro operaciones fundamentales en cualquier tarea de razonamiento: generar información, planificar, traducir las ideas a texto y revisar ideas y texto (Kellogg, 1994). En consecuencia, desde este enfoque el concepto de escritura se define por los procesos cognitivos de planificar, textualizar y revisar (Castelló, Bañales & Vega, 2010). Pero además, la resolución de este problema pone en juego otras actividades cognitivas complejas en cuyo producto final, el texto escrito, se reflejan conocimientos distintos: el conocimiento del dominio ( ámbito conceptual que se ha expresado en el texto); conocimiento lingüístico (las reglas gramaticales y el léxico); conocimiento pragmático (adaptación del contenido conceptual y de la forma lingüística a la audiencia); y

76 el conocimiento procedimental (ejecutar estratégicamente los anteriores conocimientos) (Alamargot & Chanquoy, 2001).

Por lo tanto, el producto final, el texto, incluye mucha y diversa información, que da al estudio de la escritura más riqueza metodológica si lo comparamos con tareas deductivas tradicionales de laboratorio, utilizadas, generalmente, para dilucidar el proceso de razonar. Además, el hecho de analizar trabajos que crean significado, sea a través de la escritura, la música u otros medios tiene un valor añadido, el cultural (Kellogg, 1994).

Otro motivo de interés de la escritura parte de una aproximación sociocultural de la mente, cómo su funcionamiento está mediado por modos semióticos y por contextos culturales e institucionales (Newell, 2006; Englert, Mariage & Dunsmore, 2006). El análisis sociocultural se centra en la acción humana, ya hemos apuntado en el apartado 4.1 el concepto de acción desde una perspectiva filosófica, en la que la acción permite revelar la identidad del sujeto y por consiguiente situarse en el mundo (Arendt, 1958). Otra perspectiva de este término la da Wertsch (1993), destacado representante de la teoría sociocultural neovigotskiana y que basa su concepto de acción en el de acción teleológica

de Habermas (1984), es decir, el actor intenta conseguir un objetivo y para ello debe elegir entre diferentes medios que se presumen exitosos para tal fin. No obstante, desde el enfoque sociocultural no se asume que haya una separación nítida entre objetivo y medios, por eso se utiliza el concepto de acción mediada. Los individuos no actúan solos, utilizan instrumentos de mediación, como el lenguaje, y estos moldean la acción. Por lo que la acción puede ser interna o externa y realizada tanto por el individuo como por el grupo (Wertsch, 1993). Así, desde la perspectiva de la última teoría de la actividad (e.g., Engeström, 1987; Cole, 1996) y sobre la base de la tradición socio-cultural soviética, se considera que todas las acciones humanas están mediadas por elementos culturales o artefactos. Desde este marco teórico la escritura se considera una forma de acción social, ya que contribuye a la constitución de instituciones y culturas, además no se la considera una actividad autónoma, toda escritura es colaborativa y socialmente mediada (Prior, 2006; Bazerman, 2004).

77 Por lo tanto, desde este enfoque el concepto de escritura se define como "una actividad discursiva del escritor mediada, dialógica y situada dentro de una comunidad discursiva y ubicada en un contexto social, histórico y cultural determinado" (Castelló, Bañales & Vega, 2010, p. 1275).

De los argumentos aducidos hasta aquí podemos concluir que la escritura es un constructo multifacético y, por lo tanto, requiere de múltiples perspectivas para su análisis y comprensión. El proceso de escritura no está disociado del producto y tampoco se puede separar del contexto inmediato, institucional o sociocultural. Por consiguiente, la escritura se concibe como un acto de identidad personal y sociocultural, en la que se expresa la individualidad creativa y, al mismo tiempo, se señala la pertenencia a una comunidad de práctica (Candlin & Hyland, 1999).

Por otro lado, la enseñanza de la escritura en todos sus sentidos y, sobre todo, la composición escrita se lleva a cabo generalmente en instituciones académicas, como escuelas, universidades, etc. La división institucionalizada de la escolaridad en educación primaria, secundaria y universitaria ha provocado que la investigación sobre la escritura también se centre en estos diferentes niveles (Bazerman, 2008); y en la escritura como lengua primera o segunda, o bien, como actividad o como producto. En el siguiente apartado nos centraremos en la escritura académica.