Concepciones docentes sobre la evaluación en la enseñanza de las ciencias

En el año 1995; Alonso, Gil y Martínez, publicaron un artículo titulado “Concepciones docentes sobre la evaluación en la enseñanza de las ciencias”. En él los autores analizan críticamente algunas concepciones docentes sobre la evaluación en la enseñanza de las ciencias, y presentan un intento de transformación de tales concepciones con la intención de aproximar la práctica evaluadora a las orientaciones constructivistas del aprendizaje de las ciencias.

Los autores reportan que la investigación sobre la enseñanza de las ciencias reconoce el hecho de que los profesores mantienen un conjunto de ideas y comportamientos, que califican de “espontáneos”, resultantes del tradicional y predominante modelo de enseñanza por transmisión-recepción; estas ideas y comportamientos pueden obstaculizar la posibilidad de renovar la enseñanza. Alonso et al. (1995) señalan que en tal contexto el tema de la evaluación tiene especial importancia ya que se constituye como un elemento didáctico de gran influencia sobre docentes y estudiantes.

La dinámica de enseñanza aprendizaje por transmisión-recepción, induce a limitar la evaluación a una serie de pruebas o exámenes al final de periodos de enseñanza, que tienen

como objetivo comprobar cuáles de los conocimientos transmitidos por el maestro son reflejados por los alumnos (Alonso et al., 1995). Los autores afirman que la orientación conductista, que subyace, induce a tratar de medir el aprendizaje de los alumnos acumulando resultados parciales del grado de adquisición de objetivos operativos.

Interpretando lo antes descrito por Alonso et al. (1995) es posible decir que el tradicional método de enseñanza de las ciencias, por transmisión-recepción, induce a la utilización de la evaluación sumativa.

Las ideas, comportamientos y actitudes docentes sobre la evaluación en la enseñanza de las ciencias que Alonso et al. (1995) reportan en su investigación, se resumen a continuación:

• Creencia en la objetividad y precisión de su actividad docente. Esta es una creencia fundamentada en la naturaleza –supuestamente- objetiva de los conocimientos

científicos. Los resultados de las investigaciones demuestran que las expectativas y/o los prejuicios de los profesores de ciencias, sobre el alumno evaluado, influye de modo significativo en la calificación. En uno de los instrumentos utilizados pidieron a 101 profesores que calificaran el mismo examen, en la mitad de ellos anotaron que se trataba del examen de un alumno “brillante”; en el otro 50 % anotaron que se trataba del examen de un alumno con “con problemas”. Los resultados mostraron una diferencia de 2 puntos, en una escala de 10, a favor del imaginario alumno brillante. Estudios similares

demuestran diferencias en las calificaciones dependiendo del evaluador, del momento de la evaluación, del género del alumno, etc.

• La sola repetición de hechos y leyes, y su aplicación mediante ejercicios cerrados; como una limitación de la evaluación a lo más objetivo y fácildemedir. Los profesores de ciencias además de considerar sus evaluaciones objetivas y precisas, hacen todo lo posible porque así sea. Esto orilla a dejar de lado planteamientos cualitativos con los que se aborda situaciones problemáticas, planteamiento de hipótesis, diseño de

Sociedad), etc.

Los autores de la investigación, reportan que de 520 actividades de evaluación analizadas, habitualmente empleadas en el nivel de secundaria, 95.2 % precisan y fomentan un aprendizaje de tipo repetitivo. Al aplicar a 82 profesores un cuestionario para criticar un examen conformado intencionalmente con preguntas que no promovían un aprendizaje significativo, y con perfil exageradamente repetitivo, los resultados mostraron que en general los profesores no cuestionaron la ausencia de metodología científica, tratamiento CTS, e incluso situaciones que manejaran los conceptos de manera significativa.

• Asignar a las pruebas una función discriminadora entre buenos y malos estudiantes, y atribuir los malos resultados únicamente a aspectos ajenos a la docencia. En un estudio realizado empleando una muestra de 149 profesores de ciencias, se les presentó tres supuestas distribuciones de calificaciones obtenidas por tres grupos distintos de alumnos. El 90 % de los docentes calificó como deseables los resultados en los cuales más de la mitad de los alumnos reprueba; esto exhibe una concepción elitista del aprendizaje de las ciencias, presupone que sólo una pequeña parte del alumnado está capacitada para superar una prueba hipotéticamente diseñada correctamente. El 75 % de los profesores y profesoras atribuye a factores ajenos a la docencia los resultados; los que se refirieron a la docencia lo hicieron en términos de atribuirle los resultados negativos al nivel educativo anterior.

• Considerar que la función primordial, y casi exclusiva, de la evaluación es medir la capacidad y aprovechamiento de los estudiantes. Tal concepción de la evaluación como instrumento sin más atribución que medir los logros de los alumnos, da lugar a una práctica constatadora, terminal o simplemente acumulativa y limitada a los alumnos. Alonso et al. (1995) solicitaron a 114 profesores que respondieran de manera abierta a la pregunta que explora las características de la evaluación que realiza. 15.8 % de los

profesores hacen referencia a actividades de evaluación usadas para algo diferente a contribuir a una calificación final. 6.1 % de los profesores hacen referencia a

modificaciones en el proceso educativo a consecuencia de los resultados de la

evaluación. 1.8 % de los profesores hacen referencia a actividades sobre cualquier otro aspecto diferente a los productos de los alumnos; elementos como el funcionamiento de la clase, el papel del profesor, etc. 0 % de los profesores hacen referencia a actividades de autorregulación, interregulación, o cualquier otra que plantee la evaluación como situación de aprendizaje.

En el contexto educativo de la enseñanza de las ciencias por transmisión recepción pervive un conjunto de preconcepciones docentes sobre la evaluación que se apoyan

mutuamente y fortalecen al propio modelo educativo que dio lugar a ellas (Alonso et al., 1995). Los autores de la investigación son de la idea que la aparición de propuestas de enseñanza basadas en estrategias de aprendizaje constructivistas debe contribuir a remover tales ideas y comportamientos.