En este capítulo, exponemos con ejemplos cómo se pueden usar las fuentes posmodernas de contenido en la enseñanza del arte. Estos ejemplos constituyen una muestra de situaciones educativas y sugieren diversas vías para tratar los principios y características posmodernos en la formación artística. La enseñanza de la pos- modernidad y del arte posmoderno tiene repercusiones de largo alcance para la educación en general y entraña problemas, de cul- tura general. Por esta razón, es probable que la posmodernidad deba adoptar un enfoque curricular interdisciplinario. Aunque es especialmente relevante en el estudio de las artes visuales, la pos- modernidad también afecta, por ejemplo, al estudio de las huma- nidades y los estudios sociales. Cada disciplina, a su manera, se relaciona con la construcción social de la realidad.
Toda asignatura escolar, incluyendo el arte, ofrece represen- taciones de la realidad. La cultura posmoderna puede enseñarse como un cruce de estas representaciones culturales, motivadas por los cambios de la vida contemporánea. Es probable, por tanto, que desde una perspectiva posmoderna la educación com- parta el carácter de collage de la propia existencia contemporá- nea. La educación posmoderna intenta establecer conexiones y separaciones entre las áreas disciplinarias más evidentes para los estudiantes. Esto contrasta con la preferencia moderna por la
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enseñanza de las asignaturas aisladas como disciplinas autó- nomas.
En los capítulos segundo y quinto hemos comparado el currícu- lo con una suerte de collage. Esto no significa que la información deba ser arrojada azarosamente a los alumnos. Significa más bien que profesores y alumnos deberían trabajar juntos en la construc- ción de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los estudios y que podemos facilitar esa tarea conjunta con un enfo- que curricular que abarque disciplinas que caen fuera del ámbito de competencias tradicional de la educación artística. Como en un collage, la educación, entendida en clave posmoderna, está re- pleta de significados múltiples, complejos y discontinuos.
Algunos modelos posmodernos de currículo tienen una es- tructura parecida a un entramado o red, lo que invita al princi- piante a buscar significados en múltiples direcciones y a través de diversas sendas intelectuales (Efland, 1995). Por ejemplo, en el ámbito de la formación asistida por ordenador, el currículo hi- pertextual organiza el conocimiento de manera que permite a los estudiantes explorar múltiples representaciones del fenómeno. El psicólogo Rand Spiro y sus colegas (1988) han comparado un de- terminado currículo hipertextual destinado específicamente a es- tudiantes de medicina con la exploración de un paisaje:
No se extraerá una comprensión profunda de un paisaje con un solo recorrido. Pasa lo mismo con un paisaje conceptual. M á s bien, hay que recorrer el paisaje en muchas direcciones para con- trolar su complejidad y no perder de vista la inmensidad del te- rreno. Habría que volver a los mismos lugares de un paisaje (los mismos casos o conceptos en el caso de un ámbito del conoci- miento) por caminos y desde perspectivas distintos, etc. (Spiro, Coulson, Feltovich y Anderson, pág. 6 ) .
Estos modelos de currículos posmodernos subrayan la necesi- dad de evitar la organización jerárquica de enfoques modernos del estudio.
193 Los conceptos posmodernos en el aula
En la conclusión del capítulo anterior se ha señalado que el cu- rrículo orientado hacia las disciplinas, popularizado por las refor- mas curriculares de la década de 1960, es obra de una comunidad de investigadores que estableció las ideas rectoras que deberían ar- ticular la enseñanza. Más adelante, expertos en currículos elabora- ron una estructura curricular derivando una serie de ideas subordi- nadas a partir de este grupo de ideas rectoras mediante simples estructuras lógicas. Estas estructuras curriculares pueden ser com- paradas al tronco de un árbol (idea principal) conectado a las ramas (ideas subordinadas). Los currículos modernos tendieron a adoptar estos modelos en forma de árbol. Cuando el conocimiento se repre- senta como un árbol, la investigación del alumno se traslada desde la idea principal hacia las ideas subordinadas o viceversa. El currículo en estos casos se organiza a través de vías de razonamiento inducti- vas o deductivas. Las figuras 1 y 2, a continuación, caracterizan las diferencias entre las estructuras lógicas de los currículos basados en los modelos de árbol y las de los currículos basados en el modelo en red. El árbol tiene la cualidad de la simplicidad; la red ostenta la de la complejidad. Las estructuras en red son más adecuadas para manejar la complejidad del contenido posmoderno.
Otra objeción a las formas curriculares de orientación disci- plinaria es la dificultad de encontrar un consenso sobre las ideas rectoras que deben funcionar como núcleos organizativos. Tam- bién es evidente que el consenso entre los expertos de cada disci- plina, si bien es posible, a menudo elimina los puntos de conflic- to y de riesgo. Esto vuelve trivial la naturaleza de la investigación artística y elimina su importancia cultural.
Cuando el conocimiento es representado como un collage, o una red o entramado interconectado, la investigación es menos propensa a proceder de modo jerárquico, siguiendo la lógica tra- dicional. Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor aún, de una multiplicidad de pequeños relatos. Jerome Bruner (1986) distingue dos modos de funcionamiento cognitivo, que él deno- mina «metodológico o paradigmático» y «modo narrativo»:
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FIGURA 1. Representación de un árbol.
FIGURA 2. Representación de un entramado.
195 Los conceptos posmodernos en el aula
Cada una de las formas del conocer, por otra parte, posee prin- cipios operativos propios y sus criterios exclusivos de lo bien for- mado. Difieren radicalmente en sus procedimientos de verifica- ción. Una buena historia y un argumento bien formado tienen naturalezas diferentes. A m b a s p u e d e n ser usadas como instru- mentos para convencer a otro. Con todo, lo que determinan es fundamentalmente diferente, los argumentos le demuestran a uno que son verdaderos, las historias nos convencen de su parecido con la vida. Una verifica mediante la eventual apelación a los pro- cedimientos para establecer pruebas formales y empíricas. La otra no establece verdad sino verosimilitud (Bruner, 1986, pág. 11).
Bruner observó que las historias quizá no sirvan para conocer la verdad sino más bien para dotar de significado a la experiencia. Ambas son importantes fuentes de conocimiento en la educación general. La importancia asignada al relato en los debates posmo- dernos sobre la educación refuerza la posición de estos temas en el currículo.
Las lecciones que siguen son ejemplos de los muchos modelos prácticos que pueden elegir los profesores para integrar concep- tos posmodernos en el aula. Estas lecciones asumen fundamental- mente los postulados posmodernos de que el arte es una forma de producción sociocultural, que todos los tipos de cultura visual (formas multiculturales, bellas artes, medios de masas, etc.) de- ben ser incluidos en la educación artística, y que entender el arte necesariamente implica una comprensión del contexto en que el objeto artístico fue creado y apreciado.
Muchas de estas lecciones incluyen conexiones interdiscipli- narias entre la asignatura Arte y otras asignaturas escolares. Por ejemplo, la primera clase se aproxima a la tradición de confección de edredones de los amish y la apropiación y transformación de sus formas culturales utilizando la tecnología de ordenador. La segunda lección estudia las concepciones de tiempo y espacio en la producción y reproducción de la cultura popular mediante el reciclaje de postales en las obras de los estudiantes. La tercera tra-
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ta las cuestiones de poder/saber y los conflictos políticos y con- ceptuales originados por la destrucción de la escultura de empla- zamiento específico de Richard Serra, Tilted Arc. El cuarto ejem- plo trata la idea de deconstrucción aplicada a la interpretación de obras de arte. La lección final presenta múltiples lecturas de una reunión de indígenas norteamericanos en términos de fragmenta- ción cultural, relaciones de poder y preocupación por la alte- ridad.
LA IMPORTANCIA DE CUESTIONAR: LECTURAS MÚLTIPLES, CONFLICTO CONCEPTUAL
El progreso intelectual de los estudiantes depende del desarrollo de sus facultades analíticas y de su comprensión de los contex- tos de análisis. Es esencial, para esta comprensión, tomar concien- cia de la importancia fundamental de la cultura en la producción y apreciación artísticas. Los estudiantes deberían familiarizarse con distintas formas de preguntar y descubrir respuestas a fin de acce- der a estos aspectos fundamentales del arte. El estudiante puede obtener diferentes respuestas de diferentes fuentes, o respuestas que difieran de las formuladas o descubiertas por otros alumnos. Estos conflictos conceptuales pueden derivar en ricas discusiones en clase. Sugerimos facilitar la actividad de investigación con las siguientes preguntas:
1. ¿En qué cultura fue producida esta forma artística? (Esta es «la cultura».)
2. Identifica y describe los aspectos geográficos de la re- gión/país en la que viven los productores de este objeto. ¿De qué manera el clima, la orografía, la vegetación y los recursos naturales han influido en la forma artística produ- cida?
3. ¿En qué período fue producida la forma artística?
197 Los conceptos posmodernos en el aula
4. Describe la apariencia física de la forma artística.
5. ¿Cómo funcionó/funciona la forma artística en la cul- tura?
6. ¿Qué aspectos de la producción estética cultural son los más importantes: el proceso, el producto o el significado simbólico?
7. ¿Cuál es el significado social de la forma artística? 8. ¿Cuáles eran/son los valores estéticos de la cultura? 9. ¿Quiénes eran los artistas? ¿De qué sexo eran? ¿Edad?
¿Estatus social?
10. ¿Cómo fueron elegidos para convertirse en artistas? 11. ¿Cómo fueron educados?
12. ¿Para quién/quiénes produjeron la forma artística? 13. ¿Se sigue produciendo la forma artística en nuestros días?
¿Es igual o es diferente? ¿En qué sentido?
14. ¿Cómo está siendo utilizada hoy la forma artística en la cultura? (Stuhr y otros, 1992, págs. 23-24).
No todas estas preguntas serán relevantes en todas las clases. En algunos casos, la pregunta relativa al objeto estudiado podrá ser: ¿por qué debemos tratarlo como arte?
Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador
Basada en una clase de Sheryl Hess en un curso en la Universidad de Minnesota.
En esta lección, los alumnos estudiarán las tradiciones de elabo- ración de edredones de los amish, usarán ciertos códigos de dise- ño de estas tradiciones para producir su propia serie de diseños de edredones por ordenador, y confeccionarán un edredón a par- tir de sus diseños y de materiales tradicionales. El aprendizaje, la apropiación y la transformación de los códigos tradicionales de fabricación de edredones, no obstante, no persiguen fines pro-
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piamente productivos. Si la lección se detuviera en este punto, no se plantearían importantes aspectos posmodernos relacionados con ella. El propósito fundamental de esta lección es que el estu- diante tome conciencia de los procesos de apropiación y transfor- mación transculturales que tienen lugar continuamente en un mundo posmoderno, así como de las cuestiones que rodean estos procesos y sus efectos potenciales.
La incorporación de la nueva tecnología a los medios textiles tradicionales refleja la aceptación posmoderna del conflicto con- ceptual, la fragmentación y el reciclaje de formas históricas. El he- cho de que los motivos tradicionales adquieran nuevos significa- dos en el espacio productivo que ha abierto el ordenador sugiere que estas formas encierran una doble codificación. Históricamen- te, la gente ha tendido a responder al desarrollo tecnológico inte- resándose de nuevo por las artesanías tradicionales (Naisbit, 1982). La parte de la lección dedicada al diseño de edredones se basa en experiencias anteriores con nuevas tecnologías y requiere sinteti- zar la última documentación disponible sobre tradiciones para dar pie a un pensamiento capaz de generar experiencias de apren- dizaje y obras de arte. Esta lección está diseñada para estudiantes de enseñanza media y requerirá el uso de programas informáticos para producir gráficos por ordenador.
CONCEPTOS POSMODERNOS
Los conceptos posmodernos enumerados a continuación podrían resaltarse, por ejemplo, en esta lección:
1. Relación entre arte y cultura
reflexión sobre las condiciones culturales 2. Nuevas concepciones de tiempo y espacio
reciclaje transformación
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3. Democratización y conciencia de la alteridad multiculturalismo
apropiación
4. Aceptación del conflicto cultural fragmentación
collage
5. Multiplicidad de lecturas significados incluidos doble codificación
La incorporación de estos conceptos posmodernos al currícu- lo requiere una exploración cultural que se puede facilitar me- diante las preguntas investigadoras citadas más arriba. Los estu- diantes deben responder a estas preguntas tras efectuar sus propias averiguaciones. En ciertos casos, los estudiantes pueden mostrar- se capaces de encontrar respuestas a estos y otros interrogantes si- milares mediante entrevistas y otros recursos empíricos. La infor- mación que se analiza en la siguiente sección constituye el tipo de datos que habría que reunir siguiendo las preguntas investigado- ras sugeridas.
UNA INTRODUCCIÓN A LA CONFECCIÓN DE EDREDONES AMISH
No existen muchos ejemplos históricos de edredones debido a la calidad efímera del producto textil. El desgaste por el uso, los in- sectos, la degradación de las fibras y los desastres naturales, des- de inundaciones a incendios, han contribuido a la destrucción de los edredones. Es imposible rastrear la fabricación de edredones hasta sus orígenes, pero probablemente empezaron a fabricarse por una cuestión de comodidad física sin relación con su valor de- corativo.
El proceso básico de elaboración del edredón consiste en co- ser conjuntamente capas de material extendidas y estiradas unas
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sobre otras, de tal modo que no puedan desprenderse, como ocu- rre aproximadamente con un collage, y terminen constituyendo una única forma. Las piezas de tejido y las puntadas producen pa- trones decorativos guiados por códigos funcionales y visuales de- finidos socialmente. Los códigos de los edredones tienen ciertas características comunes a las diversas comunidades amish, pero sus diseños y combinaciones cromáticas difieren en distintas áreas de Estados Unidos.
LOS CÓDIGOS VISUALES DE LOS EDREDONES AMISH
Los diseños hechos por las mujeres amish encierran ciertos códi- gos tácitos pero formales basados en saberes y valores culturales. La forma del edredón responde a un entorno físico y social, a un ambiente rural norteamericano que convoca al pasado, lo renue- va en el presente y lo transforma en un objeto que reifica valores culturales. Una característica importante de estos edredones es la combinación de colores. Cada productora de edredones seleccio- na y combina los colores a partir de un conjunto de colores típi- cos de la comunidad local. Los colores comunitarios constituyen un código restrictivo y las mujeres crean dentro de sus límites. Las combinaciones cromáticas incluyen a menudo matices insatura- dos, colores suplementarios y complementos divisorios. Aproxi- madamente, la mitad de las combinaciones están limitadas a los colores del vestuario tradicional. La otra mitad incluye el violeta el rojizo, el verde, el azul, el rosa y, a veces, el rojo, el naranja y el amarillo. Estos tres últimos se aplican generalmente sólo a los bordes. Los diseños de edredones también están muy influencia- dos por la tradición y la estética comunitaria. Tienden a basarse en formas geométricas (cuadros, rectángulos, diamantes), pueden incluir dibujos sutiles, y tienen organizaciones simples. Los edre- dones amish tienen un diseño en el borde y otro en el interior. Hay muchos diseños tradicionales: irregulares, con franjas, con
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franjas divididas, de diamantes en escuadras, de nueve y de dieci- séis parches. La simplicidad del dibujo puede considerarse el re- flejo del estilo de vida de los amish. Los edredones tienen un pro- pósito utilitario y se mantienen dentro de determinados límites estéticos. El tejido seleccionado para los edredones es a menudo reciclado, esto es, pedazos de ropa usada y guardada en bolsas de retazos.
DIFERENCIAS DENTRO DE UNA TRADICIÓN COMPARTIDA
Dada la variedad de diseños de edredones que se registra entre las distintas comunidades amish, los estudiantes deben familiarizarse con estas variedades regionales. Esta diversidad se pone de mani- fiesto en los siguientes ejemplos:
Lancaster, Pensilvania • muy tradicional
• tipos de edredones: diamantes en escuadra, cabaña de ma- dera, franjas, de nueve parches, sol y sombra
• edredones con dimensiones generalmente cuadradas • anchos bordes externos
• grandes bloques en las esquinas
• colores naturales apagados: marrón, gris, azul medio a os- curo, verde, púrpura
• también colores brillantes y contrastes (sombras artificiales brillantes y vibrantes): azul náutico a medio, púrpuras, rojo, borgoña, marrón cálido, canela, rosa, azul verdoso, agua- marina, oliva, verde loro
Nebraska
• los más tradicionales y conservadores
• humildad, modestia y obediencia explican sus restricciones de colores
La educación en el arte posmoderno 202
• la expresión modesta y simple de la visión del estilo de vida apropiado según la concepción de la comunidad
• colores: natural, marrón, azul, púrpuras oscuros, negro, verde oscuro, amarillo, ocre, canela, rojos oscuros
Mifflin County, Pensilvania
• parecido a Ohio y a otras comunidades de la zona norte central de Estados Unidos
• tipos: franjas, sol y sombras, de cuatro y nueve parches, irregular, cabana de madera
• entre nueve y diez pulgadas más largo que ancho • diseño de rejilla de los bordes interiores y bloques • bordes pequeños para aislar el patchwork
• colores: rosa brillante, verde, naranja, azul, amarillo, y púrpura combinado con profundos azules, marrones y ne- gros con combinaciones muy contrastantes de rosa naran- ja, rosa verde, fucsia/turquesa/naranja/verde (estas com- binaciones de colores pueden ser desconcertantemente bellas)
Somerset County, Pensilvania
• Se salen de lo señalado para la migración del Oeste, por lo que los edredones son menos tradicionalmente amish, un poco más «salvajes»
Ohio
• bordes con diamantes, aserrados, zigzag, teclado, trabajo a destajo
• numerosos diseños de caba.ñas de madera
• colores: fondo negro; cubiertos con dibujos en marrón, rojo, azul, turquesa, verde y púrpura
• arreglos ricos, brillantes
203 Los conceptos posmodernos en el aula
Iowa
• bloque de patrones de la zona norte central de Estados Uni- dos, influenciados por la región
• tipos: vuelo de pájaro, nueve parches, pajarita • dibujos menos complejos
• nunca alcanzó la intensidad artística que se evidencia parti- cularmente en Ohio
• pequeña cantidad de tela estampada: lunares, cuadros, pe- queñas rayas, pequeñas flores
• colores: blanco, celeste pastel, rosa, negro, azul, verde, púr- pura
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
Se puede introducir la lección mostrando ejemplos de edredones amish a los estudiantes. Analizar con los alumnos el origen cultu- ral de las características formales de la producción de edredones, en particular la gama de colores y la composición. El mero análi- sis formal moderno (formalismo) resulta inadecuado para las clases posmodernas, porque se aplica a examinar elementos y prin- cipios del diseño aislados de su contexto cultural. Toda cultura vi- sual, incluyendo las bellas artes occidentales, está formada por có- digos específicos de su contexto de producción. El análisis de los códigos visuales de la cultura amish dotará a los alumnos de una comprensión de los elementos de los edredones y permitirá a la postre que los reciclen utilizando el ordenador.
Será necesario dividir a los estudiantes en varios grupos coo- perativos pequeños para que investiguen la historia de la cultura amish y la producción de edredones. Las preguntas investigado- ras presentadas anteriormente pueden ser utilizadas por cada grupo como marco para orientar su búsqueda. Tras la etapa de investigación, los alumnos deberán reunirse para compartir la in- formación que hayan recabado.