Conclusión: estado actual de las teorías de la ASL

7.6.1. Comparación y evaluación de las teorías

Una cuestión importante para la ciencia es saber cuándo se debe modificar o abandonar una teoría que presenta problemas, por ejemplo, véase Wagner, 1984, para un análisis muy lúcido de la evolución de las teorías en sociología. Por distintas razones, en la investigación de la ASL dicha cuestión se plantea con particular agudeza. Como ya se ha señalado antes, hay por lo menos 40 «teorías», «perspectivas», «metáforas», «hipótesis» y «afirmaciones teóricas» en la bibliografía de ASL la terminología se suele emplear indistintamente. Con frecuencia se superponen unos a otros, aunque también presentan zonas de singularidad. Lo que hace que sea difícil evaluarlos es que a veces difieren mucho en 1) su área de aplicación o en el conjunto de fenómenos de ASL; que tratan 2) el tipo de datos de los que (explícita o implícitamente) deben dar cuenta, y 3) el grado de abstracción de sus postulados.

Las diferencias en el área de aplicación se documentan con mucha facilidad. Por ejemplo, la teoría de la monitorización de Krashen, aunque ha cambiado mucho a lo largo del tiempo, siempre ha tenido la pretensión de explicar cualquier tipo de adquisición de SL, como las estrategias linguo-cognitivas de Wode (1981), mientras que el modelo de aculturación de Schumann se limita explícitamente a la ASL natural, y el modelo multidimensional (en la actualidad) sólo se ocupa de la morfología y la sintaxis. Dejando por el momento a un lado las pruebas que de hecho existen para apoyar cualquiera de estos puntos de vista, «¿cuál sería la mejor teoría en el caso de que se decidiera que en ciertas partes de la de Krashen hay errores y que, en cambio, el modelo de Schumann es adecuado? ¿Sería preferible una teoría que considerara un campo de aplicación más reducido con una base empírica sólida a una que manejara un conjunto más amplio de fenómenos de ASL con un apoyo empírico mixto?».

Las diferencias en el tipo de datos en que se basan las teorías suelen dar como resultado que la comprobación de una teoría se haga con más precisión y, por tanto, sea más rigurosa que otras. Por ejemplo, Meisel, Clahsen y Pienemann (1981 y en otros estudios) comprobaron las predicciones frente a las secuencias de desarrollo establecidas en la sintaxis de la IL, los exponentes lingüísticos identificables de varios tipos de estrategias de simplificación y la relación entre éstas y los tipos de aprendices (definidos por grupos de variables afectivas). Por otro lado, la perspectiva del procesamiento de la información de McLaughlin, Rossman y McLeod (1983) y «el modelo teórico de aprendizaje de una segunda lengua» de Bialystok (1978), como tantos otros, dicen poco o nada sobre el desarrollo de la IL, centrándose en cambio en la actuación en la SL, en los logros o en los factores de la destreza. Los datos en los que se apoyan —o no— por lo general suelen ser los tests globales de puntuación, de mediciones de reacción al tiempo y otros por el estilo, pero ninguno se ocupa de las características lingüísticas de las ILS.

Por último, con respecto a las diferencias en el grado de abstracción, comparemos dos afirmaciones aparentemente similares (procedentes de teorías que, por otra parte, son radicalmente diferentes) sobre la posibilidad de que se incluyan formas nuevas en el input del aprendiz. La hipótesis del input de Krashen dice que las estructuras adquiridas (a partir del input comprensible) estarán «un paso más adelante» o «un poco más allá del nivel de desarrollo i en que se encuentre el aprendiz». Las hipótesis de la enseñanza y del aprendizaje de Pienemann predicen qué aprendices agrupados por etapas de adquisición —definidas porque en ellas ya aparecen ciertas estructuras del desarrollo— se aprovecharán de la enseñanza en la siguiente estructura interlingual en una secuencia de desarrollo que previamente se haya establecido, y cuáles no se beneficiarán —predicciones que, como ya hemos visto, han sido comprobadas por Pienemann y otros en estudios en el aula.

Estas diferencias plantean serios problemas cuando se intentan evaluar los méritos relativos de tales posiciones. ¿Qué es mejor, una teoría más general, alguna de cuyas partes sea falseable, o una menos general que, aunque pocos, tenga algunos datos para apoyarla? ¿Hay diferencias en el tipo de datos —y, por tanto, en los aspectos de la ASL a los que se refiere una teoría— que se requieren para evaluar explicaciones en principio contradictorias del mismo proceso? Y ¿es menos digna de atención una afirmación altamente explícita y precisa —lo que desde luego hace que sea más fácil de falsear, al menos en sus detalles— que otra cuya definición, al ser más libre, haga predicciones más generales y por lo tanto sea más difícil de refutar o haya de probarse en un número mayor de contextos para que se pueda comprender?

Ya hemos visto que existen criterios bien establecidos para resolver algunos de estos problemas. Así, en general se mantiene que una teoría debe ser falseable (teniendo en cuenta las advertencias mencionadas previamente sobre disponibilidad de la tecnología pertinente). Sin embargo no debe falsearse a priori, pues tiene que explicar los datos con que se cuenta, i.e. debe ser «observacionalmente adecuada». En igualdad de condiciones, es mejor una teoría de más amplio alcance, porque puede aplicarse a un número mayor de problemas o es más generalizable. Si dos teorías explican igualmente bien los datos, la mejor es la más simple, la que hace menos distinciones y emplea menos premisas (menos poder) para manejarlos. Y así sucesivamente. Hoy la ASL indica que en general habrá que sopesar las consecuencias de aplicar simultáneamente dos o más criterios de evaluación y los criterios que se han aplicado a diferentes tipos de teorías; llegados a este punto, la cuestión de hecho se complica bastante.

Ahora sería un tópico decir que lo anterior simplemente refleja el estado de cosas en un terreno que, al fin y al cabo, es relativamente nuevo. La cuestión es: ¿son necesarias más investigaciones «exploratorias» o lo que se requiere es una buena teoría?

7.6.2. Una nota de cautela

Antes dijimos que no todos los estudiosos de ASL están de acuerdo con nosotros en que la investigación se vería beneficiada si se adelantase una teoría o teorías donde se explicara lo que ya sabemos sobre la ASL. Las reservas de estos investigadores son sobre todo dos. Más arriba expusimos la primera: en el mejor de los casos es probable que en un momento como éste en que la investigación sobre la ASL es incipiente, una teoría suponga una simplificación excesiva — cuando no una descripción totalmente errónea— del desarrollo real de la ASL. La teoría puede llegar a engañar o confundir en lugar de resultar esclarecedora o útil para el descubrimiento de hechos nuevos.

La segunda reserva surge al observar las consecuencias de aplicar una teoría monolítica a especialidades afines, por ejemplo, la lingüística y la psicología. A veces puede darse el caso de que una sola teoría tenga tanto poder «políticamente» que anule otros puntos de vista. Los investigadores que no adoptan la teoría dominante encuentran dificultades para publicar o en- contrar un foro abierto a sus interpretaciones. Creemos que es inaceptable que esto llegue a suceder en nuestra especialidad. Contar con una sola teoría dominante que se oponga a otros puntos de vista, podría ser contraproducente teniendo en cuenta lo poco que hoy se sabe. Debemos defendernos ante el entusiasmo de algunos teóricos —o de sus seguidores— que se creen en posesión de la verdad. Si bien la investigación sobre ASL y enseñanza se beneficiará de las ventajas de la investigación teórica de la que hemos tratado con detalle en este capítulo, en este momento sería peligroso que una teoría fuera considerada omnipotente.

Teniendo presentes estas notas de cautela, ¿cuál es entonces nuestra opinión sobre el papel de la teoría en la ASL? Como señalamos en el capítulo 1, para nosotros la investigación de ASL puede serlo todo menos una actividad elitista. Así por ejemplo, sus resultados con frecuencia afectan a las formas de vida de poblaciones «en peligro», como sucede con los refugiados que necesitan una SL para conseguir un trabajo en un país nuevo, a los niños que hablan lenguas minoritarias y persiguen una educación a través de la SL, etc. A nuestro modo de ver el investigador que trabaje en ASL sobre tales asuntos con seriedad intentará proceder con la mayor rapidez, eficacia y cientifismo posibles, y, por tanto, valorará el efecto unificador (no sofocante) que una teoría adecuada pueda tener para su propia investigación y para el trabajo de los demás. Se apreciará la claridad de dirección que pueda aportar la teoría en el diseño y en la práctica de la investigación; hasta tanto llegue a comprenderse mejor la ASL, se seguirán formando profesionales.