Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1984): Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Madrid: Ed. Gredos.
CAPÍTULO 7
TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DE
SEGUNDAS LENGUAS
7.1. Introducción
Las palabras «teoría» y «teórico» han suscitado respuestas muy distintas en los círculos de enseñanza de lenguas y en los centros de investigación, muchas de ellas negativas por diferentes razones. Algunos responden negativamente después de haber tenido que aguantar comunicaciones interminables en congresos o de haber leído artículos muy retóricos a los que se calificaba de «teóricos», y que aunque eran elocuentes tenían muy poca sustancia. Aquí no empleamos con propiedad el término «teórico», sino con el significado de «libre de datos». En otros casos, las teorías a las que hasta ahora se ha prestado más atención en la bibliografía de la ASL no tenían mucho interés, contenían errores o eran vacuas; así, había una predisposición en contra de la elaboración de otras nuevas. Hay para quien la teoría en general no plantea problemas (o al menos así lo piensan) y opinan que sencillamente la investigación en la ASL no ha avanzado lo bastante para poder teorizar.
Los que suscriben la última opinión —y entre ellos se incluyen algunos nombres importantes de la ASL— consideran que la ASL se conoce relativamente poco y que cualquier teoría que se proponga en esta etapa muy posiblemente contendrá errores. Es contraproducente en el sentido de que muchos perderán el tiempo trabajando en una pista teórica falsa en lugar de descubrir hechos nuevos sobre la adquisición. Aunque ello pueda parecer razonable, en nuestra opinión indica que en esta especialidad todavía no se comprenden bien ni los fines ni el valor de las teorías de las ciencias (sociales) y, por lo tanto, creemos que merece la pena que le dediquemos un espacio al tema en este libro.
Así, en este capítulo comenzaremos por introducir algunos de los conceptos y procedimientos básicos de la elaboración de la teoría. Si nos familiarizamos con tales procesos, conseguiremos entender cuál es la situación adecuada en el terreno de la investigación científica para investigar seriamente en esta especialidad; en nuestra opinión, esto es algo de lo que no podemos prescindir si queremos determinar en qué sentido es una ciencia. Aquí defenderemos que con una teorización más rigurosa se aceleraría el avance de los estudios de ASL. Además, serviría para proteger a los profesores de lengua contra los principios que se «basan en la teoría», que aunque atractivos no son apropiados para las clases. Más adelante describiremos y criticaremos algunos ejemplos de las tres teorías más importantes con las que contamos sobre adquisición de segundas lenguas: la nativista, la ambientalista y la interaccionista.
7.2. La elaboración de teorías y las ciencias sociales
7.2.1. El papel de las teorías en las investigaciones de tipo acumulativo
Aunque la actividad investigadora empírica en el campo de la ASL ha experimentado todo un «boom», los propios investigadores y los que probablemente se beneficiarán de los resultados —por ejemplo, los profesores de lenguas— expresan cada vez más insatisfacción a la vista de que sólo una pequeña parte de la investigación es acumulativa y/ o presenta una motivación clara. En otras palabras, desearían saber hacia dónde nos dirigimos.
El trabajo basado en los datos no es lo bastante productivo por la falta de motivación teórica en distintos sentidos. Por ejemplo, todavía algunos estudios son simplemente descriptivos; el «problema» a considerar parece habérsele ocurrido al investigador después de recoger los datos. Así se explican ciertos informes de investigación que terminan diciendo que, «por supuesto», no pueden sacarse conclusiones de X (el problema que supuestamente motivó el estudio), por la lamentable ausencia de ciertos datos cruciales o porque falta algún elemento en el diseño de la investigación (por ejemplo un grupo de control), y a continuación sugieren cómo deberían ser otras investigaciones futuras sobre el mismo problema, investigaciones que probablemente otros llevarán a cabo.
Son algo mejores los estudios correlaciónales cuyo fin no es explorar los problemas sino resolverlos. La mayoría trabaja sólo con una o dos variables, y cuando se trata de más de una, presentan por separado correlaciones simples de cada una de ellas. Aun así, ya en 1973 Oyama, usando semiparciales1, vio que la relación que aparentemente existía entre la orientación integradora y la competencia de la ASL dejaba de verse si se controlaba la edad con la que se había empezado. Purcell y Suter (1980) confirmaron este resultado por medio de la regresión múltiple en un reanálisis de los datos de la tesis de Suter (1973). Más recientemente, como dijimos en el capítulo 6, Hermann (1980) y Strong (1984) han presentado pruebas a favor de la «hipótesis resultativa», i.e. que la motivación para aprender una SL es el resultado de incrementar las destrezas, no la causa.
1 «Semiparciales» (coeficientes de correlaciones semiparciales) es el nombre que se le da al procedimiento estadístico que permite al investigador que estudia la relación entre dos variables (por ejemplo, la edad y la motivación) y la ASL saber cómo de estrecha es la relación de cada una de ellas con la adquisición manteniendo la otra constante, esto es, controlada al margen del estudio. Por ejemplo, en vez de comparar solamente los logros en el aprendizaje de estudiantes de distintas edades con (digamos) puntuaciones de 40, 45, 50... 90 en un índice de (0-100 puntos) de motivación para el aprendizaje de una SL, el investigador puede mantener constante la edad de los aprendices y fijarse en la relación (sin la desviación de la edad) entre motivación y ASL comparando sus distintos efectos en aprendices con la misma edad pero con distinta motivación, y viceversa. Para este tipo de estudios existen también otros análisis estadísticos más poderosos, algunos de los cuales —por ejemplo, la regresión múltiple, el análisis factorial y el análisis direccional— permiten al investigador asegurar el peso relativo de un número mucho mayor de variables.
Así, vemos por qué es arriesgado e incluso engañoso proponerse investigar las relaciones entre actitud, motivación u otras variables y la ASL usando correlaciones simples para comparar las respuestas de los cuestionarios con las puntuaciones de los tests de habilidad. Tales estudios deben ocuparse de afrontar los enormes problemas de medición a los que nos referimos en el capítulo anterior. La investigación en muchos otros terrenos tampoco ha servido para trabajar partiendo de lo que ya se había hecho —esto se denomina «tendencia a reinventar la rueda».
A pesar de estos problemas, se están haciendo progresos muy claros. Aunque con muchas limitaciones, los estudios descriptivos son muy útiles e incluso necesarios; en la actualidad se malgastan muchos esfuerzos que, tanto los investigadores individualmente como la especialidad en su conjunto, podrían aprovechar mejor si se «organizaran». En concreto, la mayor parte de la investigación no es tan provechosa como podría llegar a serlo si estuviera dirigida por una teoría, lo que para muchos (no todos) es como decir «si se hiciera de forma científica».
Nuestro propósito aquí no es defender ninguna teoría en particular, sino el valor que la teoría tiene en general para motivar la investigación de la ASL, y además recomendar la aplicación de algunas de ellas. En contraste con la cantidad de atención que se ha prestado a otros aspectos de la metodología de la investigación —el diseño de estudios, los procedimientos de recogida de datos, las técnicas analíticas, los métodos de presentación de datos, etc.— no se ha dedicado suficiente tiempo al papel de la teoría en nuestro trabajo, por lo que algunas de las cosas que hacemos resultan poco útiles. Por otro lado, cuando se mencionan cuestiones teóricas, y esto es cada vez más frecuente, los términos se suelen emplear con demasiada libertad. Como ya aclaramos, en nuestra opinión es un error dedicar tan poco espacio a la teoría.
7.2.2. Fines y tipos de teorías
En primer lugar, ¿qué significa teoría? Se entiende que una teoría es una síntesis más o menos formal, más o menos explícita, de lo que se «sabe» sobre un fenómeno natural en un momento determinado, por ejemplo sobre los factores que intervienen en la ASL. El «conocimiento», y en otras palabras la teoría, a veces simplemente se refiere a lo que se ha descubierto mediante la observación empírica. Cuando las observaciones se repiten y los modelos se mantienen constantes, la teoría equivale a un conjunto de leyes. Otras veces son algo más; adoptan la forma de una aseveración que explique los fenómenos o el modo en que interactúan. En esta segunda acepción del término, la teoría no sirve sólo para almacenar información, sino que además va dirigida a la comprensión de los fenómenos. La manera de comprobar si el conocimiento —i.e. la explicación— es correcto depende de si las predicciones sobre los hechos que se derivan de la teoría son correctas o no. Estas teorías normalmente son de causa-proceso. A continuación describimos la relación entre los dos tipos de teoría y su forma:
1) Variedad del conjunto de leyes.
Las distintas funciones de las teorías se reflejan en las formas tan distintas que adoptan. Por ejemplo, la variedad «almacén» tradicionalmente ha consistido en un conjunto de afirmaciones (por lo general inconexas) que dan cuenta de lo que se sabe (o se piensa que se sabe) acerca de un fenómeno. Los ejemplos en la elaboración de la teoría de ASL podrían incluir:
1. Los aprendices de una estructura X (la negación en ISL, el orden de palabras en alemán SL, etc.) atraviesan N etapas del desarrollo (a, b, c...) hasta alcanzar la forma meta. 2. Los adultos avanzan por las secuencias del desarrollo más deprisa que los niños en las
primeras etapas de su desarrollo morfológico y sintáctico.
3. Los aprendices que comienzan la ASL después de la pubertad, no consiguen que su acento sea como el de los nativos en la SL.
4. La enseñanza no altera las secuencias del desarrollo.
5. Las ILS que contienen oclusivas sonoras también contendrán oclusivas sordas.
Al margen de que estas afirmaciones en concreto sean o no correctas, cada una de ellas debería basarse en una reiterada observación de la relación entre variables y haberse deducido de la investigación —sólo debe precederla cuando se quiere refutar alguna conclusión—. Las afirmaciones deberían clasificarse como generalizaciones o leyes según el número y (especialmente) la uniformidad de las observaciones que las apoyan, y según que los expertos estén o no de acuerdo en cuanto a su veracidad. (Las generalizaciones admiten excepciones, las leyes no. Si «todos los cisnes son blancos» fuera una ley, la existencia de un cisne negro la refutaría o no sería considerado un cisne.) Este tipo de teoría pertenece a la variedad del conjunto de leyes.
Ya que la función principal de las teorías de conjunto de leyes es ser las depositarías de conocimientos que han recibido confirmación sobre temas de interés, tienen más posibilidades que las otras de ser correctas. Pero también tienen algunas desventajas. Para empezar, las afirmaciones de esta variedad no tienen que estar relacionadas entre sí; por lo general han surgido de líneas de investigación independientes, como se ve en los ejemplos citados más arriba. La independencia de las afirmaciones significa, primero, que cada una de las afirmaciones de la teoría debe comprobarse por separado, lo que es antieconómico en lo que se refiere a los costes de la investigación y al esfuerzo empleado.
En segundo lugar, es importante notar que tales afirmaciones no deben contener enunciados inoperantes. Esto es así porque cada generalización o ley comienza por ser una hipótesis o predicción sobre la relación entre variables; no debe ser sólo probable sino que además los datos tienen que haberse corroborado reiteradamente, i.e. la afirmación debe ser empíricamente falseable. Es así que, por lo general, las afirmaciones no explican los procesos de los que se ocupan, sino que (cuando están de acuerdo con los resultados) se trata de hechos de la ASL que necesitan de una explicación. Por ejemplo, ¿por qué los aprendices pasan por las mismas secuencias del desarrollo? y ¿por qué siguen un orden común de precisión (bastante positivo) en la adquisición de ciertos morfemas gramaticales?
2) La variedad causa-proceso.
En cambio, otras teorías se ajustan a variedades muy distintas, de las que, tradicionalmente al menos, la más válida en la tradición científica nomotética2 es la variedad causa-proceso (para una discusión, véase Cummins, 1983; Harre, 1987; Crookes, 1988a). Las teorías de causa-proceso por lo general son coherentes —aunque no necesariamente siempre— con lo que se sabe sobre la materia que tratan, pero, a diferencia de las teorías de conjunto de leyes, también intentan explicar estos fenómenos. Las teorías de causa-proceso constan de: 1) un conjunto de definiciones de conceptos y enunciados teóricos y de las definiciones operativas de algunos de ellos (no necesariamente de todos); 2) un conjunto de enunciaciones existenciales, y 3) un conjunto de afirmaciones causales (deterministas y/o probabilísticas) que juntas especifican no sólo cuándo habrá proceso o que lo habrá (tal como la ASL), sino también cómo o por qué.
Con el fin de aportar al conocimiento el cómo y el por qué del proceso que pretenden explicar, los enunciados en las teorías de causa-proceso no son independientes (como en la variedad de conjuntos de leyes) sino que están interrelacionados. Ello significa, en cambio, que se permiten las construcciones hipotéticas —que efectivamente son típicas— en tales teorías. Mientras que una afirmación de este tipo no se puede probar directamente, puesto que el enunciado no está preparado para operar y por tanto no es susceptible de comprobación, en cambio sí podría demostrarse un enunciado relacionado. Si éste pasa la prueba, el que estaba relacionado y contenía al anterior se ve indirectamente apoyado. Por lo tanto, no es necesario comprobar los enunciados de una teoría de
2 Para una historia de las tradiciones nomotética y hermenéutica y de su papel en la investigación reciente de ASL, véase Ochsner (1979).
causa-proceso pero sí las hipótesis. Una teoría es refutable cuando alguna de sus partes demostrables está relacionada con todas las que no se pueden comprobar.
La última condición plantea un interesante problema a las versiones de la teoría de la monitorización de Krashen posteriores a 1980, y ejemplifica de un modo muy sencillo por qué es necesario que los investigadores de la ASL y los profesores de lenguas se tomen en serio la enunciación de la teoría. Krashen (1982a, pág. 33 y en otras publicaciones) afirma que:
Dos condiciones son necesarias para la adquisición. La primera es que haya un input comprensible (o mejor comprendido) que contenga i X 1, esto es, estructuras que sobrepasen el nivel que se ha conseguido en un momento dado de la adquisición, y la segunda, un filtro afectivo débil o bajo que deje «entrar» al input. Esto equivale a decir que el input comprensible y la fuerza del filtro son las verdaderas causas de la adquisición de la segunda lengua.
Posteriormente, Krashen (1984, pág. 351) reconoció que la hipótesis del input contenía al menos dos enunciados, i e i+1, que daban prioridad a la comprobación directa de esta hipótesis.
Lo anterior no supondría ningún problema si a) se relacionara la segunda y única afirmación causal de la teoría —la Hipótesis del Filtro Afectivo— con la primera, y si b) la Hipótesis del Filtro Afectivo no incluyera ya un enunciado. En realidad la Hipótesis del Filtro Afectivo no está relacionada (excepto por aserción) con la del input y, además, no sólo contiene un enunciado sino que lo es en sí misma. La idea de un filtro afectivo que sube y baja dejando que el input entre selectivamente en las zonas adecuadas del cerebro (véase Krashen, 1982a, pág. 31) es, al fin y al cabo, una metáfora. Esto quiere decir que la teoría de la monitorización, en la formulación posterior a 1980, no es refutable por no poderse demostrar. Así, se podrá adoptar o no como base que sistematice a las de su misma clase dependiendo del punto de vista que uno tenga sobre si las teorías son susceptibles de ser desmentidas en un momento determinado. Después de todo, algunas partes de la física teórica que al principio parecían demostrables, muchas veces no lo son por falta de la tecnología necesaria —como pasa con los colisionadores de partículas, que no son lo suficientemente grandes—. Esto no debería impedirnos postular teorías de ASL —igual que no lo impide en la física teórica—, pero sí debemos ser muy rigurosos a la hora de afirmar que se ha comprobado una teoría de la ASL, especialmente si después van a derivarse reglas que se puedan aplicar a otras del mismo tipo.
Los comentarios anteriores se han hecho con el fin de llamar la atención sobre la importancia —al formular o evaluar una teoría— de saber si las afirmaciones que contiene son refutables. No se ha pretendido argumentar en contra de una enseñanza de la lengua basada en la teoría. Por el contrario, estamos de acuerdo con Krashen (1982a y en otros estudios) en que una práctica pedagógica sólida debería tener una base teórica, sobre todo si sus aplicaciones se han probado primero en la clase. Tampoco estamos argumentando en contra del uso de enunciados en la formulación de una teoría de ASL. Pero menos que nada se ha pretendido cuestionar el valor de las teorías de causa-proceso. Después de todo, está claro que este tipo de teorías —que sí admiten tales enunciaciones— son las que han conseguido las investigaciones más eficaces. La razón es que ofrecen explicaciones provisionales del proceso hasta tanto se descubre su verdadero funcionamiento, a veces invocando para ello la existencia de un dispositivo (Atkinson, 1982) que no se puede observar directamente, por ejemplo, el dispositivo de adquisición de la lengua (DAL). Por otro lado, una teoría de conjunto de leyes, sólo informa de lo que se sabe (o se piensa que se sabe) sobre un proceso en una etapa concreta.
Puesto que la teoría de causa-proceso proporciona al teórico una explicación provisional del proceso que se está investigando, motiva y dirige el estudio y señala cuáles son los datos relevantes y cuál el experimento crucial a realizar, y por esa misma razón, también permite interpretar los resultados de los estudios. Por otra parte —tal vez por estar menos «limitadas por los datos»— las teorías de causa-proceso y la estrategia «primero la teoría, luego la investigación» de la investigación científica que imponen, se han asociado con cambios de paradigma o con revoluciones científicas en otros campos (Reinolds, 1971).
Pero como sucede con las teorías de conjunto de leyes, las de causa-proceso también tienen inconvenientes. Un problema serio es el de los científicos que no saben cuándo abandonar —en vez de simplemente modificar— una teoría causa-proceso en cuyo desarrollo ya se haya invertido mucho tiempo. El hecho de que algunas partes de tales teorías puedan o no comprobarse directamente o, dicho de otro modo, que la teoría vaya siempre «antes que los datos», significa que cuando los resultados de un estudio contradicen alguna de las predicciones de la teoría, no siempre estará claro qué aspectos de la teoría deben alterarse o ni siquiera si hay algún error. Por ejemplo, podría haberse dado el caso de que se hubiera manipulado inapropiadamente alguno de los enunciados (cosa que también puede suceder en la investigación basada en teorías de conjunto de leyes). Incluso aunque esto no sea un problema, con una teoría de causa-proceso no siempre estará claro cuál de las dos afirmaciones relacionadas es la que contiene el error.
Las dos variedades de teoría hasta aquí descritas —conjunto de leyes y causa-proceso— no son, de ninguna manera, las únicas en las ciencias sociales. Éstas pueden reflejar además cierto grado de idealización sobre el proceso de elaboración de la teoría. Es dudoso que muchos investigadores se atengan sistemática y estrictamente a uno u otro enfoque —especialmente en las primeras etapas de su trabajo—, lo que resultará obvio tan pronto como consideremos algunas teorías de ASL. Hatch y Hawkins (comunicación personal) puntualizan que, en la práctica, casi todo el mundo reconoce que hay una relación recíproca, cíclica, entre la teoría y los datos. Sin embargo hay diferencias básicas entre ambos procesos y sus resultados; caracterizan las líneas de investigación más activas en ASL y además se ha dicho que tienen distintas posibilidades de éxito en éste y en cualquier otro campo de investigación.
Las teorías de la ASL se distribuyen a lo largo de un continuo que incluye desde la nativista a la ambiental pasando por la interaccionista. En otras palabras, difieren en la importancia relativa que conceden a los mecanismos innatos y al conocimiento, a las interacciones entre las habilidades innatas, a las habilidades aprendidas y a los factores ambientales, a las características del aprendiz condicionadas experimentalmente y al input lingüístico. En este sentido son un reflejo de los constantes debates que muchas otras áreas de las ciencias conductistas han mantenido entre naturaleza y educación (véase, por ejemplo, Hinde, 1974; Wilson, 1975; Gould, 1981; Oyama, 1985; Waterhouse, 1986). Las explicaciones también varían en los tipos de variables —neurológicas, cognitivas, afectivas, lingüísticas y situacionales— que consideran causales.
Según nuestros cálculos, se han propuesto al menos cuarenta teorías de ASL —más si se incluyen teorías sobre otras clases de desarrollo lingüístico (adquisición de la primera lengua, criollización, cambios en la historia de la lengua, etc.) en algún momento adoptadas por los investigadores de este campo—. Como ejemplo, comentaremos una pequeña muestra en la que se han incluido tres tipos: la nativista, la ambiental y la interaccionista; las definimos en relación al énfasis que cada una pone en las contribuciones biológicas y del entorno; señalaremos las variables que cada teoría considera más importantes y nos centraremos en algunas de las afirmaciones de más repercusión y/ o importancia. A la luz de la discusión que se ha hecho sobre tipos de teorías en el apartado anterior, trataremos de algunas teorías que sus propios defensores no etiquetan como tales y de otras que, en un principio, no se habían desarrollado para explicar la ASL, pero que han influido o están empezando a influir en este tipo de investigación.
7.3. Las teorías nativistas en la ASL
7.3.1. Características generales
Las teorías nativistas son aquellas que explican la adquisición por un talento biológico innato que permite el aprendizaje. En algunos casos (véanse Chomsky, 1965; Bickerton, 1981,1984a, b; Pinker, 1984; Wode, 1984; Krashen, 1985) el talento es específico de la lengua. Así, por ejemplo, Chomsky (1965) postula el conocimiento innato de sustantivos universales tales como las categorías sintácticas (sujeto, objeto, nombre, verbo) y los rasgos fonológicos distintivos, y de universales formales (principios abstractos que rigen las reglas y los parámetros de las lenguas humanas). Otras teorías nativistas (generales) (por ejemplo, O'Grady, 1987; Parker, 1988a) consideran innatas las ideas cognitivas generales (dependencia, contigüidad, prioridad, continuidad, etc.) —a partir de las cuales se construyen los principios gramaticales— y los mecanismos que se emplean en todo tipo de aprendizaje, incluyendo el de la lengua. Para otros (por ejemplo, Dulay y Burt, 1975, 1977; Félix, 1985), el talento innato incluye principios lingüísticos e ideas cognitivas generales. Las teorías sobre el desarrollo de la lengua infantil de Chomsky (por ejemplo, Chomsky, 1965, 1980, 1981a) son los principios nativistas más conocidos y también se ha recurrido a algunas de sus ideas (críticamente muchas veces) para elaborar una teoría de la ASL [véase, p.e. Flynn, 1983, 1984; Zobl, 1983b; Félix, 1984, Mazurkewich, 1984; Cook, 1985, 1988; Krashen, 1985; Van Burén y Sharwood-Smith, 1985; White, 1985a; 1987a; Hules, 1986; Liceras, 1986 (en prensa); Rutherford, 1986; Bley-Vroman, 1988; Bley-Vroman, Félix e loup, 1988; Lightbown y White, 1988; Flynn y O'Neil; Gass y Schachter, 1989; Gregg (en prensa)].
7.3.2. La gramática universal de Chomsky y la ASL
Chomsky y los que trabajan dentro del marco chomskyano tomado en sentido amplio señalan varios factores que, según ellos, apoyan la idea de que los seres humanos estamos dotados de manera innata (i.e. genéticamente) de un conocimiento universal específico de la lengua, o de lo que Chomsky llama una gramática universal (GU). Su principal argumento, al que suele referirse como al «problema lógico» de la adquisición de la lengua (Hornstein y Lightfoot, 1981; Bley-Vroman, 1988), es que si no tuviéramos ese talento —al menos hasta cierto punto— el aprendizaje de la lengua (primera o segunda) sería imposible puesto que los datos del input no son lo suficientemente «ricos» para permitir la adquisición y mucho menos que ésta tenga lugar con regularidad y rapidez —en sólo unos cinco años en el lenguaje infantil; pero sobre todo no podría ser si el niño (o el adulto) dispusiera únicamente de procedimientos generales de aprendizaje inductivo para intentar dar sentido a ese input.
De acuerdo con el punto de vista chomskyano, el input es deficiente o «pobre» en dos sentidos. En primer lugar, se dice que ha «degenerado» (Chomsky, 1965; Fodor, 1966) en el sentido de que ciertos rasgos de la actuación —por ejemplo los falsos principios, las equivocaciones, los fragmentos y las agramaticalidades que resultan de éstos, así como otras presiones inherentes al tiempo real de la comunicación oral— lo han estropeado, y es, por tanto una base de datos inadecuada para aprender una lengua. Como vimos en el capítulo 5, de hecho esto no es verdad. Se ha visto que tanto el habla de los que se dedican a cuidar niños como la lengua que se usa para hablar con los no nativos están básicamente bien formadas.
En una segunda —y más importante— acepción, se dice que el input es «degenerado» en el sentido de que es inadecuado de diferentes maneras. Por lo general no contiene «pruebas negativas» o información para que el aprendiz determine qué es lo que no se puede producir en una lengua dada. No es posible obtener pruebas negativas claras porque los cuidadores infantiles sólo reaccionan ante el valor de verdad —no ante la forma de las expresiones— y rara vez corrigen el habla agramatical (Brown y Hanlon, 1970; Hirsh-Pasek, Treiman y Schneiderman, 1984)3. Lo mismo se puede decir de los hablantes nativos cuando conversan con HNN en un contexto extra-académico (Chun, Day, Chenoweth y Luppescu, 1982). Aunque muchos profesores «corrigen» explícitamente los errores de los aprendices en la clase, la investigación ha demostrado que el la retroalimentación corregida que dan es irregular, resulta ambigua para los que llegan a percibirla, y es inoportuna e ineficaz a corto plazo (Allwright, 1975; Long, 1977; Chaudron, 1986b, 1988). Tampoco tienen acceso a pruebas negativas encubiertas, pues los aprendices sólo escuchan expresiones gramaticales (si por casualidad oyeran alguna agramatical sería todavía peor; dada la ausencia de corrección no habría manera de saber que algunas no son aceptables y en cambio sí habría razones para pensar que todas son correctas). Por lo tanto, las gramáticas que los aprendices producen se dice que están «indeterminadas» por el input.
White (1985b) presenta varios ejemplos del problema que se crea cuando sólo se cuenta con pruebas positivas en el input, i.e. ¿cómo descubren los aprendices las frases agramaticales?. Cuando no hay pruebas negativas claras o encubiertas, se pregunta White ¿cómo puede saber un aprendiz de SL que oye (1a), (1b) y (1c) que (1d) es incorrecta y (1e) correcta?
l (a) The car is expensive. [El coche es caro]
(b) Is the car expensive? [¿Es caro el coche?]
(c) The car which is advertised in the paper is expensive. [El coche que se anuncia en el periódico es caro] (d) *Is the car which-advertised in the paper is expensive?
[*¿Es el coche que-anunciado en el periódico es caro?] (e) Is the car which is advertised in the paper-expensive?
[¿Es caro el coche que se anuncia en el periódico?]
El hecho de que los niños no cometan errores del tipo de (1d) indica, según afirman los chomskyanos, que ellos ya «saben» que las reglas «dependen de la estructura».
Del mismo modo, Lightbown y White (1987) se preguntan cómo se puede llegar a saber sin tener pruebas negativas (una vez más, según parece, sin cometer errores del tipo de los de las frases con asterisco) que las oraciones de la (2) a la (4) son correctas, pero que las (b) de la (5) a la (8) no lo son.
3 Hirsch-Pasek et al. comprobaron que las madres repetían alrededor del 21 por 100 de las expresiones agramaticales de sus hijos, frente a un 12 por 100 de las gramaticales. Las repeticiones solían adoptar una forma ampliada, es decir, corregían implícitamente el error incluyendo el elemento ausente. Pero como los niños no podían saber cuál de sus expresiones era la gramatical, y además sus padres repetían tanto unas como otras, no había manera de que supieran si las repeticiones de la madre o las expresiones eran correcciones o simples paráfrasis, ni siquiera cuál de las dos posibilidades sería la más probable. Así, en principio no pueden usar esta información como prueba de gramaticalidad. Puede ser útil considerar estos problemas en el contexto de una «corrección» dirigida y comprendida en una clase para adultos estudiantes de SL. Las diferencias entre las oraciones repetidas desaparecían a medida que el niño se iba haciendo mayor.
2 (a) Peter stole something. [Peter ha robado una cosa] (b) What did Peter steal -?
[¿Qué ha robado Peter?]
3 (a) The policeman believes that Peter stole something. [La policía cree que Peter ha robado algo]
(b) What does the policeman believe that Peter stole -? [¿Qué cree la policía que ha robado Peter?]
4 (a) The lawyer says that the policeman believes that Peter stole a watch. [El abogado dice que la policía cree que Peter ha robado un reloj] (b) What does the lawyer say that the policeman believes that Peter stole -?
[¿Qué dice el abogado que cree la policía que ha robado Peter?] 5 (a) Mary likes the children in her morning class.
[A Mary le caen bien los niños de la clase de la mañana] b) *Which class does Mary like the children in -?
[*¿Qué clase le gustan a Mary los niños de?] 6 (a) His love of weapons frightened her.
[El amor que él tenía por las armas la asustó] (b) *What did his love of-frighten her?
[*¿Qué de su amor por-la asustó?]
7 (a) The workers believed the story that the owner would close their factory.
[Los trabajadores se creyeron el cuento de que el dueño les iba a cerrar la fábrica] (b) *What did the workers believe the story that the owner would close-?
[*¿Qué se creyeron el cuento de que el dueño iba a cerrar?] 8 (a) They wondered whether he would declare bankruptcy.
[Se preguntaban si él se declararía en bancarrota] (b) *What did they wonder whether he would declare -?
[*¿Qué se preguntaron si él se declararía?]
La regla de movimiento qu- formada sobre la base de (2b) funciona en algunos casos de mayor complejidad, como (3b) y (4b), pero no en el resto. Además, Lightbown y White afirman que el aprendiz no comete errores del tipo de los de (5b) a (8b), con lo que se excluye la explicación de la hipótesis de comprobación y corrección de errores. En opinión de White (1985d), deben descartarse, además, otras explicaciones. El hecho de que no aparezcan ejemplos agramaticales tampoco facilita la interpretación de los datos; es poco probable oír formas del tipo de (4b), que sí son gramaticales, y se sabe que los aprendices pueden cometer numerosos errores aunque se trate de construcciones que sí han oído. Las frases gramaticales suelen ser más largas que las agramaticales, lo que elimina la longitud de la frase como explicación posible. La ausencia de comprensión tampoco sirve para determinar la agramaticalidad ya que las expresiones correspondientes (e incluso algunas de las preguntas agramaticales) son perfectamente comprensibles.
Asimismo, el contexto situacional o discursivo nunca distinguirá con suficiente sutileza los elementos gramaticales. Por último, los aprendices de lenguas (primera o segunda), al hacer frente a estructuras complejas como éstas, ya han pasado la etapa de recepción de input bien formado, «simplificado», lo que también lo excluye como posible explicación.
La respuesta chomskyana a este problema es proponer un conocimiento innato de restricciones al movimiento qu-, que hoy la GU explica mediante el principio de «subyacencia» (Chomsky, 1981a; van Reimsdijk y Williams, 1986, capítulo 4). Este principio dice que un constituyente, por ejemplo una palabra qu-, sólo puede saltar la barrera de una categoría. Las barreras categoriales varían de una lengua a otra: por ejemplo, la o y la FN son barreras categoriales en inglés. Así, en las oraciones de (5b) a (8b) la agramaticalidad se explica porque en cada caso la palabra qu- ha saltado más de una FN u o, violando el principio de subyacencia. Según Chomsky, lo que aparentemente son violaciones de la subyacencia en (3b) y (4b), en realidad no lo son, sino que resultan de aplicar sucesivamente los movimientos de qu-, lo que se conoce como análisis «COMP a COMP» del movimiento qu-. La GU es un conjunto de principios lingüísticos de este tipo, innatos y abstractos, que determinan qué combinaciones son posibles en las lenguas humanas, y ayuda a disminuir los problemas que la «pobreza de estímulos» provoca en el aprendizaje.
Además, para hacer frente a algunas de las generalidades (en oposición a las peculiaridades) que distinguen a las lenguas, se considera que los principios pueden variar de maneras muy concretas, siguiendo lo que se llaman «parámetros». Cada parámetro rige un conjunto de propiedades de la lengua fundamentadas sobre un «marco» (no marcado). Para manejar el hecho —discutido anteriormente— de que los aprendices deben aprender la lengua sólo a partir de pruebas positivas, los marcos paramétricos no marcados de la GU son siempre los más conservadores o restringidos, i.e. representan adecuadamente las propiedades de algunas de las lenguas del mundo en las partes correspondientes de la gramática; si se desea representar la gramática de otras lenguas se puede hacer simplemente modificando las expresiones a las que se han visto expuestos los aprendices (input positivo), que son las que ponen en funcionamiento diferentes contextos (más marcados) de un parámetro dado (Baker, 1979; Berwick, 1985). Una vez hecho esto, los principios y parámetros forman una «gramática nuclear». También hay reglas más marcadas, específicas de cada lengua, que sólo se pueden aprender por medio de la experiencia (ya que no tienen parámetros); éstas constituyen la «gramática periférica».
La posibilidad de aprender sólo a partir del input positivo se puede ejemplificar por la diferente distribución de la «Convención del flautista» y de la «Inmovilización preposicional» que tiene cada lengua; algunas permiten sólo una (la convención del flautista) y otras las dos. La hipótesis conservadora —la no marcada— debe ser la más restringida, la que permite la convención del flautista (White, 1987a):
9 (a) From where did you get that fish? [¿De dónde has cogido ese pescado?] (b) With which friend does Dorothy live?
[¿Con qué amigo vive Dorothy?] pero no la inmovilización preposicional:
9 (c) Where did you get that fish from?
[¿Dónde has cogido ese pescado de?] [imposible en español] (d) Which friend does Dorothy live with?
Un niño que aprenda español —lengua en la que la inmovilización preposicional no está permitida— adoptará la postura conservadora y no oirá nada en el input que no se ajuste a esta regla. Por otro lado, un niño aprendiz de inglés también comenzará por asumir que la convención del flautista es obligatoria, pero después oirá ejemplos de inmovilización preposicional (prueba positiva de que algo es posible en una lengua) y aprenderá a usar ambas estructuras. Hay que señalar que un niño que parte de la asunción de que o sólo son posibles las inmovilizaciones preposicionales o de que las dos losson, no tendrá problemas para aprender inglés. En cambio, si se le expusiera al español la aceptabilidad de la convención del flautista se vería confirmada por el input, y sin embargo nunca recibiría las pruebas negativas necesarias —es decir, que la inmovilización de las preposiciones es agramatical— por lo que cometería errores al usarla. Se considera que el hecho de que los niños parecen no cometer tales errores, demuestra que la hipótesis inicial, la no marcada, es en realidad la conservadora (la que incluye sólo la convención del flautista). Otro ejemplo de posibilidad de aprendizaje que también se basa exclusivamente en el input positivo es el que se refiere al pretendido parámetro «pro-drop» [caída de pronombre] o de «sujeto nulo» (Chomsky, 198Ib; Jaeggli, 1982; Rizzi, 1982); decimos «pretendido» porque la identidad, el alcance y los marcos en que se basan éste y otros parámetros todavía son muy controvertidos. Algunas lenguas (lenguas + pro-drop [en lo sucesivo + PD]), como el español y el italiano, permiten sujetos nulos (excepto cuando es necesario señalar expresamente el sujeto, por ejemplo, para señalar un cambio de tema):
10 (a) —Es mi hermano
(b) —*Is my brother (He is my brother)
Estas oraciones son agramaticales en otras lenguas (—PD), como el alemán, el francés y el inglés, que no permiten que el pronombre sujeto «se pierda» en esa construcción4. Estas mismas lenguas tampoco permiten la libre inversión de verbo y sujeto en las oraciones declarativas:
11 (a) Se rió Pepe
(b) *Laughed Pepe (Pepe laughed)
como tampoco la extracción del sujeto en cláusulas con complementador («violaciones de huella de que))):
12 (a) ¿Quién dijo que - se rió?
(b) *Who did he say that - laughed (Who did he say laughed)
Chomsky (198Ib) asume que el parámetro PD al principio se fija en «posición» neutra, y afirma que teniendo en cuenta los rasgos pertinentes del input se pondrá en funcionamiento el contexto adecuado (+PD o —PD) para todas las estructuras regidas por éste en una lengua dada, incluso aunque el niño todavía no haya oído todas esas estructuras —otra solución al problema del aprendizaje de la lengua— . Hyams (1983) afirma que +PD es el marco de partida (no marcado). Según esta autora, los niños anglófonos pasan por una fase en la que unas expresiones tienen sujetos vacíos y otras no. La expresión del sujeto en algunos ejemplos descarta que haya restricciones de procesamiento que expliquen los casos de sujetos nulos por la longitud oracional. Pese a todo, en esta etapa el habla también está marcada por la ausencia del it no referencial («Wet in garden» en vez de «It's wet in the garden» [Está mojado el jardín]) o del there existencial («Dog in road» en lugar de «There's a dog in the road» [hay un perro en la carretera]) y por la falta de material léxico (p. e. auxiliares modales) en AUX. Hyams afirma que cuando se oyen las expletivas en inglés u (it y there como sujetos falsos) se
4 Michael Montgomery (en una comunicación personal) ha señalado que algunas variedades del inglés, por ejemplo, las variedades de inglés sudamericano, de hecho sí permiten la ausencia del pronombre sujeto, sobre todo en registros informales.
pasa del marco original + PD a otro — PD. Como hay aspectos internos en la estructura de la teoría de la Rección y Ligamiento de Chomsky (véase Hilles, 1986, págs. 36-38, para un breve resumen) que llevan a afirmar que todas las lenguas naturales optan por uno de los dos conjuntos de rasgos (+/—PD) —mutuamente excluyentes—, el ver que hay expletivas y fijar, por lo tanto, el parámetro — PD, también provocará otra serie de cambios en la gramática del niño; según Hyams, entre éstos se incluyen la aparición de auxiliares modales y el cambio destinado a proporcionar pronombres sujetos explícitos.
Como indicamos anteriormente, la investigación de la GU ha determinado un aumento de estudios sobre ASL (véase Rutherford, 1986; Gass y Schachter, 1989). En uno de los primeros estudios que aparecieron, White (1986) hizo que 34 hablantes de lenguas + PD (español e italiano) y 37 hablantes de una lengua — PD (francés), todos estudiantes de inglés en Canadá, hicieran dos ejercicios en inglés: uno de juicios de gramaticalidad, donde se investigaban cuestiones regidas por el parámetro PD — sujetos ausentes, inversión libre de enunciados y violación de la huella del que— y otro sobre formación de preguntas, también para comprobar las violaciones a la huella de que. En la prueba de juicios de gramaticalidad, el grupo de LI + PD tuvo resultados bastante peores que el de los hablantes de francés (—PD) al establecer sus juicios sobre oraciones con elisión pronominal. No hubo diferencias en lo que se refiere a la inversión libre; todos los informantes rechazaron que el orden de palabras VS fuera agramatical en inglés (White interpreta este hallazgo como apoyo a la argumentación de Chao, 1981, según la cual el orden de palabras vs en realidad no forma parte del parámetro pro-drop). Los hablantes de francés (— PD) sólo consiguieron que sus resultados mejoraran un poco en el recono-cimiento de transgresiones de la huella del que. No obstante, hay que tener en cuenta que esta parte de la prueba les resultó muy difícil a todos los informantes, y ello puede haber ocultado otras diferencias entre los grupos. El resultado Previsto se materializó en la prueba de formación de preguntas, en la que los hablantes de francés cometieron muchos menos errores que los informantes del grupo + PD.
En un estudio relacionado con el anterior, Hilles (1986) se propuso comprobar si las afirmaciones de Hyams sobre la posible puesta en funcionamiento de una estructura en lugar de otra en el parámetro PD también se pueden aplicar a la ASL. Al examinar los datos longitudinales de adquisición natural del inglés de uno de los informantes adolescentes —Jorge— del Proyecto Harvard (Cazden, Cancino, Rosansky y Schumann, 1975), Hilles también abordó el problema del acceso de aprendices adultos a la GU. Vio que los datos de Jorge en general respondían a las predicciones de Hyams (véase la figura 7.1). El PD aparecía en los comienzos de su IL, como era de esperar en un hablante de una L1 + PD (español) aprendiz de una L2 —PD (inglés). La frecuencia del PD disminuía con el paso del tiempo, casi paralela al incremento de material léxico en el AUX. La primera aparición de expletivas (cinta 6) coincide con un notable descenso de frecuencia del PD (desde la cinta 5 a la 7, y después hasta la 15). Hilles advierte que, como el número de palabras es menor, los porcentajes pueden aparecer desviados, además de que el estudio se refiere a un solo aprendiz. Sin embargo, como ella dice, los resultados son lo suficientemente alentadores como para justificar que se comprueben con una base de datos más amplia. Según Hilles, enseñar el uso de los sujetos it y there podría servir indirectamente para que los estudiantes con LIS + PD usasen pronombres sujetos también en otros contextos. Esta idea, de ser
cierta, tendría implicaciones en el diseño de programas de estudio y en el examen de méritos, si se hiciera una investigación sobre las aulas.
FIGURA 7.1. Relaciones entre tres Rasgos PD de la IL de Jorge (tomado de Hilles, 1986).
En otros estudios se han utilizado las ideas de Chomsky para estudiar con cierta coherencia teórica la función de la transferencia en la ASL. White (1987a) señala que la GU y las teorías sobre aptitud para el aprendizaje lingüístico ofrecen un método bien fundamentado para determinar qué valores han sido marcados apriori. Como señalamos más arriba, esto se hace tomando como valor no marcado (gramática nuclear) de un parámetro o de un miembro de un par de estructuras, aquel valor o estructura que, si fuera necesario, podría ser modificado por el input positivo sólo con el fin de ajustarse a la gramática de una lengua meta dada (Baker, 1979; Berwick, 1985). A continuación, White informa de dos estudios en los que se examinó a unos aprendices de francés mediante juicios de gramaticalidad para ver si transferían estructuras marcadas de la L1 a la L2, i.e. si los hablante en cuya L2 las construcciones marcadas (inmovilización preposicional y doble objeto) eran gramaticales, las aceptaban como tales en la L2. Se encontró con que los hablantes anglófonos no consideraban gramatical en francés la inmovilización preposicional, lo que interpretó como prueba de que, pese a todo, habían accedido a la GU, en concreto al primer contexto no marcado (el que sólo incluye la convención del flautista). Por otra parte, los mismos informantes transfieren las construcciones marcadas de doble objeto del inglés al francés, al juzgar como gramaticales en todos los niveles de habilidad las estructuras de dativo agramaticales. En opinión de White, hacen falta más investigaciones para poder explicar este tipo de resultados contradictorios.
7.3.3. Críticas a las teorías nativistas específicamente lingüísticas
Aunque los estudios como el de Hules (1986) tienen mucho valor en sí mismos, también traen problemas muy serios de interpretación cuando se emplean para comprobar las conclusiones sobre (re)adaptación de parámetros; esto se debe a lo impreciso de la idea original que decía que los marcos se activan «inmediatamente» (una vez que se ha «observado» el input apropiado). Chomsky (198Ib) lo califica de «asunción simplificada», punto de vista que al parecer comparte Hyams:
Es bien sabido por todos que el comportamiento lingüístico infantil no varía de la noche a la mañana. Es decir, que las distintas etapas de la adquisición... son idealizaciones... En nuestra discusión sobre el desarrollo gramatical también hemos abstraído un modelo en el que los parámetros cambian de pronto. Sin embargo, sabemos a través de datos muy «minuciosos» que hay un período durante el cual los parámetros pueden oscilar entre dos valores. Si éste fuera el caso, las expletivas «precoces» podrían estar marcando el principio del cambio (Hyams, 1983, pág. 234).
Una adaptación o readaptación repentina implicaría un cambio categórico en la IL, es decir, exigiría todos los pronombres sujeto. Aunque se trata de una afirmación importante, de interés —y probable, falsea estudios del tipo del de Hilles (1986). La figura 7.1 muestra que Jorge ponía los pronombres sujeto el 20 por 100 de las veces aproximadamente (80 por 100 PD) antes de que las expletivas aparecieran por primera vez, y después sólo el 65 por 100; en las siguientes sesiones de grabación continuó avanzando en dirección a la lengua meta. El descenso de PD tras la aparición de expletivas, obviamente supone una prueba a favor. La pregunta que queda por resolver es cómo de importante debe ser un cambio para que los datos se consideren coherentes con el modelo, o a la inversa, cuántos «errores» derivados de una adaptación no instantánea se toleran para que el principio de adaptación al parámetro sea rechazable. Llegará un momento en que los cambios que se observen (en frecuencias relativas) sean tan leves que las curvas de crecimiento de algunos fenómenos de la IL —los que al parecer se rigen por una adaptación al parámetro que haya sido provocada— no se puedan distinguir de las secuencias de desarrollo tradicionales.
Además de los problemas inherentes a su posible falseabilidad empírica, la explicación que da Chomsky de la adquisición lingüística contiene al menos tres asunciones cuestionables. La primera es que el aprendizaje se produce muy deprisa y queda casi terminado a los cinco años de edad, cuando la realidad es que la mayor parte de la sintaxis compleja no se domina hasta mucho más tarde (como ha mostrado, entre otros, C. Chomsky, 1969). Por ejemplo, el movimiento de dativo del inglés, no se termina de aprender aproximadamente hasta los dieciséis años. Mazurkewich y White (1984) com-probaron que los niños de nueve años sobregeneralizaban la regla —léxicamente condicionada— a verbos a los que no es aplicable, como en (13d):
13(a) Toshi gave the letter to Kate. [Toshi le dio la carta a Kate] (b) Toshi gave Kate the letter.
[Toshi le dio a Kate la carta] (c) Ted donated the money to charity.
[Ted donó el dinero a la caridad] (d) *Ted donated the charity to money.
Entre los nueve y los dieciséis años, los aprendices van progresivamente dominando, primero, la restricción semántica de movimiento (nuevo poseedor) y luego la restricción fonológica (verbos nativos) (para más detalles, véase Mazurkewich y White, 1984). Como señalan estos autores, se trata de un ejemplo de una regla sintáctica léxicamente condicionada de tardía adquisición, que al principio se generaliza en exceso, debe aprenderse sin que haya pruebas negativas, y es demasiado específica de la lengua para que pueda determinarse de manera innata. Otros ejemplos de adquisición «tardía» comprenden algunas preguntas qu- que no se aprenden hasta los diez años (Hildebrand, 1987), y si se aprenden, como sucede con casi toda la sintaxis, es después de que el aprendiz haya pasado por una secuencia de etapas de complejidad cada vez mayor (véase la discusión más abajo); además hay otras muchas construcciones que no se adquieren hasta después de los cinco años (véase Karmiloff-Smith, 1986, para una revisión). También se debería señalar que la GU no predice algunas de las estructuras de transición de las secuencias de desarrollo, por ejemplo, las preguntas sí/no en «is +O» (Crain y Nakayama, 1987).
Una segunda asunción de carácter crucial es que ciertos principios sintácticos no se pueden aprender, y por consiguiente son innatos. Esto cada vez se pone más en duda. Las estrategias y conceptos cognitivos generales —como la hipótesis de formación conservadora, las secuencias del desarrollo basadas en la complejidad acumulable o la prevención de la discontinuidad— se han usado para hacer un reanálisis de algunos iconos de la GU como la dependencia de la estructura, los fenómenos PD, la subyacencia y los principios del ligamiento [O'Grady, 1987; Parker, 1989].
En el caso de la dependencia de la estructura, Parker (1989) dice que aunque los aprendices no produzcan expresiones como l(d):
1 (d) *Is the car which-advertised in the paper is expensive? [*¿Es el coche que se anunció en el periódico es caro?]
Eso no es una prueba a favor de que exista un conocimiento lingüístico innato. En inglés el movimiento de formación de interrogativas tiene lugar sólo en las cláusulas principales pero no en las incrustadas (no hacemos la inversión en oraciones como «I don't know where she is» [No sé dónde está ella]). Parker indica que se trata de una tendencia tipológica de las cláusulas principales a permitir mayor variación que las cláusulas incrustadas en el orden de palabras (Mallinson y Blake, 1982). Ya que los aprendices sólo oyen la inversión en las cláusulas principales —continúa— no tienen ninguna razón para pensar que se pueda hacer en otras construcciones y, por tanto, no producen expresiones con movimiento en una cláusula relativa incrustada como (Id). Lo único que hace falta para explicar el aprendizaje es asumir que el aprendiz establece hipótesis conservadoras (O'Grady, 1987) y que es capaz de distinguir las cláusulas principales de las incrustadas. Para aprender que una cláusula relativa modifica a una frase nominal y que no se requiere un conocimiento innato de la estructura subordinada es preciso un conocimiento estructural que indique que las cláusulas relativas son incrustadas. Además Parker señala que aunque Crain y Nakayama (1987) no encontraron niños que cometieran errores del tipo de (Id), sí observaron expresiones como (14):
14. *Is the boy who can see Mickey Mouse is happy? [*¿Está el niño que ve a Mickey Mouse está contento?]
Ella sugiere que, sin recurrir a una teoría del aprendizaje, es imposible explicar en el marco de la GU la copia verbal en posición inicial como una estrategia de formación de preguntas previa a la consecución de la construcción meta.
Los efectos de la subyacencia, ejemplificados en (2) hasta (8), también se pueden explicar, sin tener en cuenta el conocimiento lingüístico innato, asumiendo que una teoría del aprendizaje preferirá la continuidad (O'Grady, 1987; Parker, 1989). La discontinuidad se presenta en las preguntas qu- -— como en los casos de (2) a (8)— cuando un componente se mueve hasta la posición inicial, ya que queda un elemento ausente en otra parte de la oración. El elemento desplazado ha dejado una FV discontinua en los ejemplos gramaticales —del (2) al (4)—. Todas las oraciones agramaticales —de la
(5b) a la (8b)— implican discontinuidad simultánea en más de un tipo de frase; por ejemplo, en la (5b) el elemento desplazado ha dejado una FP discontinua incrustada en una FN a su vez incrustada en una FV. Parker indica (siguiendo a O'Grady, 1987) que si se asume que un aprendiz hace hipótesis conservadoras, cabría esperar, en función de (1) a (3), que el inglés sólo permitirá la discontinuidad en las FVS, pero no en estructuras incrustadas en la FV y, por tanto, no producirá oraciones como las que se ejemplifican entre (5b) y (7b); asimismo, no permitirá la discontinuidad en cláusulas subordinadas, por lo que tampoco producirá oraciones como la (8b). La gramaticalidad de oraciones del tipo de (8b) en algunas lenguas, por ejemplo el sueco, desde esta perspectiva podría resultar de la evidencia positiva que se da en tales lenguas, pero plantearía problemas si tuviera que explicarse a partir de la GU.
Parker sugiere que la conclusión de White (1987a), según la cual los aprendices de inglés no transfieren al francés la inmovilización preposicional marcada, se puede explicar más fácilmente como resultado de haber adoptado la posición conservadora, i.e., es consecuencia de que los aprendices no acepten una discontinuidad superior a la que presenta el input (esta vez, la L2). Por otro lado, los resultados que aparecen en el mismo estudio sobre aceptación de algunas construcciones de dativo de la L2 agramaticales (marcadas) son coherentes con la tendencia propia de la L1 a que los aprendices sean conservadores en la sintaxis y sobregeneralicen en el léxico (Pinker, 1984); la regla de dativo se distingue por estar léxicamente condicionada, como se ve, por ejemplo, en el uso de give [dar] y donate [donar] en (13b) y (13d).
Un tercer supuesto es que el input del que disponen los aprendices es inadecuado, en concreto por carecer de la evidencia negativa necesaria para hacer frente tanto a una complejidad excesiva como a la sobregeneralización. Aunque es evidente que esto es cierto en lo que se refiere a la ausencia de input negativo, no es necesario presuponer un conocimiento lingüístico innato. Más bien, y como indicamos más arriba, el aprendizaje puede ser un proceso que implique la adopción inicial de hipótesis conservadoras (ausencia de la máxima complejidad), y que a ésta le siga un movimiento a lo largo de un continuo de desarrollo (donde la complejidad va creciendo gradualmente), regido por una teoría del aprendizaje y dirigido por pruebas positivas.
En el tratamiento de las reglas léxicas, que se dice que forman parte de la periferia marcada y por tanto no están reguladas por principios innatos, incluso la GU reconoce explícitamente que la ausencia de datos negativos no necesariamente impide la adquisición. Bowerman (1987) señala que ya que las reglas léxicas son específicas de la lengua y de la cultura, y por lo tanto no pueden regularse de manera innata, la sobregeneralización léxica es un problema al que hay que hacer frente mediante la experiencia lingüística en cualquier teoría, incluida la nativista. El remedio para la sobregeneralización léxica que ponen en práctica todos los aprendices de primera o segunda lengua, niños o adultos, debe estar en una teoría del aprendizaje que restrinja de alguna manera las hipótesis iniciales, y luego se modifique a partir de la evidencia positiva (p.e. Pinker, 1984); quizás también se pueda encontrar en un modelo de procesamiento como el de distribución en paralelo (Rumelhart y McClelland, 1986, véase el epígrafe 7.4.1), que ve el aprendizaje como un fortalecimiento o debilitamiento de asociaciones (lo que da como resultado un comportamiento al parecer gobernado por reglas) basado en la frecuencia con que el aprendiz encuentra distintos pares de formas significativas. El reconocimiento por parte de la GU de que la sobregeneralización de reglas léxicas únicamente se puede paliar experimentando pruebas positivas debilita la afirmación de que las reglas sintácticas fundamentales sólo se pueden aprender por medio de una importante dotación innata específica de la lengua.
La comprobación de que existen secuencias de desarrollo (véase el capítulo 4) en las primeras y segundas lenguas apoya la idea de que la ausencia de datos negativos no es tan importante para el aprendizaje como decían los chomskyanos. Es así que, en un estudio en tiempo real con niños de cuatro a diez años aprendices de inglés como L1, Hildebrand (1987) detectó tres etapas en la adquisición de preguntas qu-. O'Grady (1987) señala que éstas se iban complicando cada vez más en función del grado de discontinuidad que cada una implicaba:
15 (a) What did the little girl hit - with the block today? [¿Qué ha representado con el cubo la niña hoy?] (Disc. FV)
(b) What did the little boy play with - behind his mother? [¿Con qué ha jugado el niño en ausencia de su madre?] (Disc. FP, FV)
(c) What did the boy read a story about - this morning?
[¿Sobre qué era la historia que ha leído el chico esta mañana?] (Disc. FP, FN, FV)
Según Parker (1989), una teoría del aprendizaje puede explicar esta secuencia como resultado de una hipótesis que postula el aprendiz, conservadora al principio (con preferencia por la continuidad), pero que progresivamente irá aceptando casos de discontinuidad cada vez más complejos y relevantes. Por otra parte, en un modelo de contexto parámetrico estos datos serían problemáticos. Puesto que existen pruebas positivas de que las tres construcciones se encuentran en el input, la teoría no puede explicar por qué frases como la (15c), que ilustran el nivel de discontinuidad más radical y marcado, no provocan a su vez la aparición de oraciones como las de 15(a) a 15(c).
Más adelante, Parker da una interesante respuesta a la cuestión de por qué son tan confusos los resultados de los estudios sobre juicios de gramaticalidad en tiempo real que tratan de ver si los aprendices adultos de SL tienen acceso a la GU. Algunos investigadores han constatado que en algunos casos su actuación es tan apropiada que no puede considerarse casual (Bley-Vroman, Félix e Ioup, 1988), y que junto a éstos hay otras peores de lo que sería esperable si realmente se hubiera tenido acceso a la GU (Schachter, 1989). También según Parker, la ambigüedad de los resultados se debe al tratamiento binario que ha recibido el acceso continuado: no queda claro si el aprendiz avanza siguiendo las secuencias de desarrollo que las teorías del aprendizaje deben desentrañar, sino solamente si tiene o no acceso a la GU. A este respecto se podría añadir que el modelo de contexto parámetrico sigue una tradición (descrita en el capítulo 3) que concierne a lingüistas e investigadores de la ASL: aunque tiene un cierto atractivo por su capacidad para hacer predicciones precisas y probables y con una motivación teórica, los análisis inspirados en la GU sufren de la misma orientación estática hacia la lengua meta que ha afectado a otros enfoques del desarrollo de la IL basados en teorías lingüísticas en vez de en teorías del aprendizaje de la lengua.
7.3.4. La teoría de la monitorización de Krashen
Una de las teorías de ASL más influyentes y que mejor se conocen de la década de los 70 y principios de los 80 es la teoría de la monitorización de Krashen (TM). La TM no comenzó como teoría de la adquisición de la SL, sino como modelo de la actuación (Krashen, 1976). En sus primeras formulaciones trataba de unir dos fenómenos y reconciliarlos. En primer lugar, se fue extrayendo de los «estudios de morfemas» (véase el capítulo 4) el principio de que existían asociaciones con un peso estadístico importante (aunque no invarianza) entre el orden de aparición de ciertos morfemas gramaticales del inglés —en el habla y en la escritura de aprendices de SL de diferentes edades, correctamente dispuestos en sus contextos obligatorios—, el origen de la L1 y las condiciones de exposición (formal e informal). En segundo lugar, en un estudio de Larsen-Freeman (1975a) se observaron alteraciones de dicho «orden natural» (Krashen, 1977) en ciertas pruebas de actuación — sobre todo en pruebas de lectura y escritura— al compararlas con otros tres ejercicios de expresión y comprensión.
Krashen (1976) afirmaba que había dos sistemas de conocimiento independientes que subyacían a la actuación en una SL. El primero y más importante. el sistema adquirido, es el resultado de haber aplicado los aprendices las mismas habilidades de aprendizaje lingüístico (no especificadas) que usan los niños en la adquisición de la primera lengua, y que consiste en un conocimiento subconsciente de la gramática de la SL igual al que los HNS tienen de la L1. El segundo y menos importante, el sistema aprendido, es producto de una enseñanza formal (normalmente la enseñanza de lenguas en clase), y comprende el conocimiento consciente de reglas gramaticales «fáciles» de la SL, como la concordancia sujeto-verbo o el plural de las FNS en inglés. El sistema adquirido suele ser la única fuente de conocimiento de que disponen los hablantes durante el tiempo real de la comunicación, cuando prestan atención al significado en vez de a la forma; el sistema aprendido es sólo el programador y editor con que se examina o controla el output del sistema adquirido. Únicamente se podía acceder al sistema aprendido si se cumplían tres condiciones: tenía que haber tiempo suficiente (i.e tiempo para hacer el ejercicio), el aprendiz debía concentrarse en la forma (por lo general en un test gramatical de puntos discretos) y (obviamente) el aprendiz debía saberse la regla. Krashen afirmaba que el «orden natural» es la manifestación superficial del sistema adquirido; la alteración del orden se debería a la Monitorización («con M mayúscula»), o intrusión del sistema aprendido en ejercicios de actuación que favorecen su uso; como consecuencia, ciertos morfemas regidos por reglas gramaticales de bajo nivel, como la tercera persona del singular -s, el pasado regular -ed y el plural -s, se utilizan mejor y pasan a una categoría superior.
Por otro lado, la monitorización («con m minúscula») —o autocorrección mediante el empleo consciente o inconsciente del conocimiento general que se tiene de la lengua— podía hacerse a través de juicios «intuitivos» aplicando el sistema adquirido. Los aprendices podrían hacer una pausa para ver si una palabra o una construcción parecía o sonaba bien, de la misma manera que los HNS a veces comparan las imágenes mentales de dos representaciones ortográficas posibles de una palabra cuando no están seguros —por ejemplo «ceiling» y «cieling»— o incluso escriben las dos versiones para ver cuál parece más correcta. Por otro lado, la Monitorización del sistema aprendido —Monitorización «con mayúscula»— equivaldría a acceder a una regla ortográfica del inglés que el HN sí conozca, por ejemplo, «la i va ante e, excepto cuando le precede una c». En cambio, lo que no se puede es transferir el conocimiento de un sistema a otro (Krashen y Scarcella, 1978; Krashen, 1985, págs. 38-43). Los dos sistemas, al igual que los procesos que los producen —la adquisición y el aprendizaje— operaban separadamente; no había «cruce» o «interface» que hubiera sido provocado por ejemplo, por un mecanismo para «despertar la conciencia» (Sharwood-Smith, 1981; Rutherford, 1987; Schmidt, 1988b). Por último, los aprendices utilizan la Monitorización en distintos grados; algunos recurren muy poco a ella, otros mucho (los que utilizan el sistema aprendido para ganar en precisión sin perder demasiada fluidez) y en último lugar están los que la utilizan demasiado (Krashen, 1978).
En una colección de libros y artículos que se publicaron entre 1978 y 1985, el Modelo de la Monitorización se presentaba con algunas modificaciones. Se convirtió en «teoría» —la teoría de la monitorización (TM)— de la ASL (de niños y adultos, de forma natural y por medio de la enseñanza), su ámbito se ensanchó para incluir una vasta colección de fenómenos de la SL y una «hipótesis» que resumía las conclusiones de Krashen en cada sección de la bibliografía estudiada5. A principios de los
80 había al menos diez «hipótesis» (véase Krashen, 198Ib, 1982a) que en formulaciones más recientes se han resumido en cinco afirmaciones fundamentales (por ejemplo, Krashen, 1985). Son las Hipótesis
5 «Hipótesis» aparece entre comillas porque Krashen siempre usa este término con otro significado. Algunas de las llamadas «hipótesis» de la TM (estándar ampliada), por ejemplo, la Hipótesis del Orden Natural, son generalizaciones basadas en la revisión de estudios empíricos. Otras como por ejemplo la Hipótesis de la Adquisición-Aprendizaje, la de la Monitorización, y la del Input, son afirmaciones sobre los procesos putativos de la ASL. Una de ellas, la Hipótesis del Filtro Afectivo, es una metáfora. En su mayor parte incluyen enunciados, por ejemplo, «adquisición», «aprendizaje», «i» e «i + 1», que, como Krashen (1984) reconoce, sirven para cierto tipo de teorías, pero no son posibles en las hipótesis; éstas se diferencian de las primeras, entre otras cosas porque deben ser empíricamente demostrables, por lo general adoptando forma de predicciones sobre ciertos fenómenos naturales observables. Los enunciados no pueden someterse a un test empírico porque no se ha operado con ellos y en algunos casos (como «i» e «i +1»), como tampoco es posible hacerlo, no se pueden medir.
de la Adquisición-Aprendizaje, del Orden Natural y de la Monitorización —que se ocupaban de los problemas a los que se prestaba atención en el primer modelo de la monitorización— y las Hipótesis del Input y del Filtro Afectivo, las cuales, por lo menos en lo superficial, son los postulados centrales de la TM «estándar ampliada». A continuación damos una breve explicación de cada una de ellas:
La Hipótesis de la Adquisición-Aprendizaje plantea que hay dos maneras independientes de aprender una SL: la adquisición y el aprendizaje, ambos términos técnicos en la TM. Como indicamos antes, la «adquisición» se refiere al proceso subconsciente que siguen los niños durante el desarrollo de la primera lengua; el «aprendizaje» es un proceso consciente, que resulta en un sistema separado de reglas o saberes de la SL.
La Hipótesis del Orden Natural postula que las reglas de la SL se adquieren en un orden predecible en el que, al parecer, no sólo está implicada la complejidad lingüística y que, por supuesto, es distinto del orden en que se van incorporando los elementos en los programas de estudio. Es decir, el orden de adquisición no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseñanza. El «orden natural» de Krashen es una síntesis de lo que observó en sus «estudios de morfemas» (véase el capítulo 4); hay que señalar que éstos en realidad trataban de investigar el orden de precisión o de dificultad, no el orden de adquisición.
La Hipótesis de la Monitorización incluye la relación que se establece durante la actuación entre los sistemas adquirido y aprendido en la SL. Como en el primer modelo de la monitorización, el sistema adquirido activa la expresión y el sistema aprendido actúa en la planificación, editando y corrigiendo funciones cuando se cumplen las tres condiciones.
La Hipótesis del Input intenta explicar cómo adquiere la SL el aprendiz. Krashen la considera como postulado principal de la TM6. En ésta se afirma que una SL se adquiere al procesar el input comprensible (IC), i.e. la lengua que se oye o se lee y se entiende. La lengua que no se entiende no ayuda; es demasiado elevada y sólo significa ruido para el sistema. Tampoco ayuda cualquier IC. Para el ego puede ser alentador comprender mensajes en una SL codificados en muestras de la lengua meta menos complejas que las que el aprendiz está preparado para afrontar, pero esto no mejorará su IL. Se logra progresar en el «orden natural» cuando un aprendiz en una etapa i del desarrollo de la IL recibe un IC con estructuras (léxicas, fonéticas, morfológicas, sintácticas, etc.) que superan la etapa en curso o estructuras de «i+1» (para una formulación más detallada, véase Krashen, 1983). Las estructuras desconocidas se entienden —y esto es algo que siempre debe preceder a la adquisición en el modelo de Krashen— gracias al contexto lingüístico y extralingüístico, al conocimiento del mundo, al conocimiento lingüístico previamente adquirido, y a la clase a través de medios y mecanismos como imágenes, traducciones y explicaciones. Los reajustes lingüísticos y conversacionales también juegan un papel aquí (véase el capítulo 5). Un corolario de la importancia que se le atribuye a la comprensión es que hablar es el resultado y no la causa de la adquisición; surge como consecuencia de un aumento de la competencia, que a su vez se logra mediante la comprensión de ejemplos de la lengua meta.
Esta parte de la hipótesis del input llama la atención sobre ciertos datos que posiblemente puedan ser útiles para la ASL, pero como Larsen-Freeman (1983c) puntualiza, en realidad, no dice nada sobre cómo usarlos (para una propuesta comprobable, véase Chaudron, 1985a, 1985b). La razón se encuentra en una premisa de Krashen: hay una importante dotación innata para manipular la adquisición. De hecho, ésta es la verdadera afirmación central de Krashen y de la TM. Ciertas formulaciones recientes de la hipótesis declaran explícitamente los vínculos nativistas y específicamente chomskyanos de la TM. Krashen (1985, págs. 2-3) escribe:
6 Teniendo en cuenta el papel tan pequeño que se atribuye a la Monitorización y la disminución de interés que ha habido por sus trabajos, «TM» en realidad ahora es una denominación inapropiada, un resto de sus modestos comienzos y del enfoque original.
