Desde la Constitución de 1812, donde encontrabamos la primera referencia al Derecho a la Educación del ciudadano que fiaba su consecución a 18 años más tarde, hasta la Resolución de 2006 en la que encontrabamos una declaración de adopción de
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un modelo educativo de carácter intercultural, han trascurrido casi 200 años y hemos observado casi un total de 35 documentos legislativos entre los que se han incluído Cartas Magnas, Leyes Orgánicas, Ordenes Ministeriales, Resoluciones y Circulares con la intención de determinar el marco jurídico en el que se desarrollan los programas de educación compensatoria, y por extensión los programas de español como segunda lengua, y cómo y por qué hemos llegado hasta él.
Comenzamos buscando los origenes de una escuela gratuita, universal y obligatoria y/o una declaración del Derecho del ciudadano a la Educación que pudiera servir de base a la adopción de medidas de compensación.
La consecución de estos logros en la educación del ciudadano se dilataron en el tiempo más de lo que nos cabía esperar.
Tras un inicio esperanzador con una declaracijón fiada del Derecho del individuo a la Educación explicitada en la Constitución de 1812 y con la aportación de Quintana, ya teníamos en 1813 (Informe Quintana) una escuela gratuita y universal, aunque no obligatoria, y las primeras medidas de compensación entendidas como premios en 1814 (El arreglo general de la Enseñanza), el Plan del Duque de Rivas de 1836 da al traste con la gratuidad de la educación, la dirige a las clases altas con lo que cercena el principio de escuela para todos, y mantiene un sistema de premios.
Después de la publicación de dos Cartas Magnas, una en 1836 y otra en 1845, que no supusieron avance alguno en la mejora del Derecho a la Educación del ciudadano, la Ley Moyano (1857) retoma, en parte, la senda de Quintana y aporta una gratuidad relativa, declara obligatoria la asistencia a la escuela, aunque legitima la enseñanza doméstica, inicia un precario proceso de universalización y presenta medidas de compensación educativas dirigidas a discapacitados y adultos, junto con un sistema de becas.
La larga sombra de Moyano acompañó al sistema educativo hasta la publicación en 1970 de la ley Villar Palasí con una unica salvedad: la Constitución de 1931. Esta Carta Magna, pese a no presentar una declaración explícita del Derecho del ciudadano a la Educación, entiende la escuela como gratuita, obligatoria y para todos los ciudadanos. Este ánimo legislativo se vio truncado por el periodo franquista que en el Fuero de los españoles de 1945 declaraba el Derecho de los españoles a la educación, pero esta educación no se especifica como gratuita, es obligatoria pero esquivable con la enseñanza doméstica y lejos de ser universal, se presenta como elitista.
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En nuestro devenir, llegamos a la ley Villar Palasí de 1970, que se nos presenta como la primera ley moderna que legisla el sistema educativo de los españoles y colma nuestras expectativas, ya que incluye una declaración del Derecho a la Educación del ciudadano a la que se suman los extranjeros, una escuela gratuita y obligatoria hasta los 14 años para todos los españoles, establece medidas de compensación educativa y siembra el germen de la atención a la diversidad. La consecución de estos objetivos se ha dilatado 158 años.
Ocho años más tarde, la Constitución de 1978 institucionaliza el Derecho a la Educación de los españoles y abre una nueva etapa en la historia del sistema educativo español.
En 1983, con el R. D. 1173 nace el “Programa de educación compensatoria”, donde se especifican las primeras medidas de compensación educativa y supone básicamente una seclaración de intenciones.
Las tres LL. OO. siguientes publicadas en 1985, 1990 y 1995 van ampliando y delimitando el campo de actuación y aportaron definición y especifidad a los destinatarios de las medidas de compensación educativa. A la LOGSE (1990), le debemos la aparición de la adaptación curricular como modelo organizativo para dar respuesta a la individualización en el tratamiento del curríulo y a la L. O. de 1995 el término alumnos con necesidades educativas especiales.
En 1996, se publica el R. D. 299 que acabará resultando un decreto que servirá como base legislativa para otros documentos posteriores que regularán las actuaciones de compensación educativa. Distingue dos grupos de atención entre los alumnos con necesidades educativas especiales y los de compensatoria, dirige objetivos especificos a la compensación de las minorias étnicas y a la adquisición de la lengua de acogida, lo que se traduce en el nacimiento del ‘Español como Segunda Lengua’. Presenta el término ‘atencion a la diversidad’, pretende la implicación de todos los sectores de la comunidad educativa internos y externos, favorece la formación de profesorado y crea las Garantías Sociales.
Pocos meses más tarde, la Circular de 1996 vino a regular aspectos prácticos poco concretados en el R. D. Esta aporta una minuciosa descripción de los destinatarios de la compensación educativa, empieza a repartir responsabilidades y presenta los primeros modelos orgtanizativos especificos: apoyo en el aula, agrupamientos flexibles, el apoyo en pequeño grupo y los agrupamientos específicos. Introduce el Plan
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Anual de Compensación Educativa y la Memoria Anual y prescribe su inclusión en el Plan General Anual del centro.
Tres años más tarde, la Orden de 2000 pretende aunar las dos piezas legislativas anteriores. Aporta las primeras cifras concretas sobre la ratio en el aula, estipula las condiciones para la dotación del PTSC, concreta los modelos organizativos en agrupamientos flexibles y 8X8, detalla el contenido del Plan Anual y resposabiliza de su ejecución al Departamento de Orientación y responsabiliza al profesor de apoyo de la redacción de la Memoria de Compensatoria y al tutor de la evaluación inicial y del seguimiento del alumno objeto de apoyo.
Un año después, la Resolución de 2000 apuntalará la Orden de 1999. Aporta matizaciones de índole práctica: rigor en la inclusión de los alumnos en el programa de compensatoria y responsabilidades compartidas para llevar a cabo el programa. Ofrece la posibilidad de incrementar la carga horaria dedicada a la instrucción del español L2, lo que permite distinguir dos grupos dentro del programa de compensatoria: uno dedicado al desarrollo del español L2 y otro que trabajará materias instrumentales. Legisla detalladamente sobre los agrupamientos especificos de compensación educativa e instaurará las Aulas de Compensación Educativa y las Aulas de Enlace y aportará los pirmeros anexos entendidos como modelos que pretenden dotar al proceso de un mínimo de uniformidad.
A principios de 2001, se publica el Plan Regional de Compensación Educativa del que cabría esperar la definición de un modelo educativo específico de tratamiento de la interculturalidad a tenor del apartado 4 que dedica en exclusividad al “Desarrollo de la Educación Intercultural” y que pretendía la adopción de las medidas tales como: integración de las minorias desde el principio de normalización, inclusión de la educación intercultural como materia transversal del currículo, creación de proyectos educativos y materiales interculturales, formación de profesorado en el ámbito de la interculturalidad, la creación del Instituto Madrileño de Apoyo y Documentación Intercultural y la puesta en marcha de un servicio de apoyo y asesoramiento al inmigrante y un servicio de traductores.
Seis años más tarde, la L. O. 2/2006 y la Resolución de 2006 darán forma definitiva al actual panorama legislativo en el que se desenvuelven los programas de educación compensatoria.
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La Ley Orgánica de 2006 institucionaliza la atención a la diversidad, incide en los principios de normalización e inclusión del alumnado e introduce pequeñas medidas para el tratamientto de la multiculturalidad.
Será la resolución de 2006, basada en la Resolución de 2000, la que dará forma definitiva a los destinatarios de las medidas de compensación educativa y establecerá definitivamente 4 modalidades de compensación asociadas al programa de compensatoria, creará las Aulas de Compensación Educativa, dará un empuje definitivo a la creación de las Aulas de Enlace y potenciará la educación intercultural.
En definitiva, debemos básicamente el marco legislativo en el que nos desenvolvemos a 3 documentos legislativos y a un Plan Regional: el R. D. 299/1996, la Resolución de 2000, la Resolución de 2006 y el Plan Regional de 2001.
En este momento, la legislación de compensatoria tiene perfectamente definido la estructuración y seguimientos de los programas, los destinatarios objeto de la atención, los objetivos a los que se deben, los modelos organizativos en los que disponer a los destinatarios, las dotaciones presupuestadas y la evaluación del programa.
Sin embargo, el modelo educativo de integración adoptado no acaba de definirse, presenta ambigüedades y ciertas contradicciones. Para justificar estas afirmaciones empezamos por retrotraernos al Plan Regional de Compensación Educativa de 2001 que declaraba pretender un modelo educativo de integración intercultural con la intención de observar la consecución de los objetivos que en él se planteaban.
El Plan Regional defiende el principio de normalización e inclusión del alumnado, pero por otra parte, la Resolución de 2006 gestiona hasta seis modalidades de compensación educativa -incluimos aquí las Aulas de Enlace y las Aulas de compensación educativa- en las que solamente la modalidad A de apoyo en el aula, practicamene en desuso, seguiría este principio. Lo encontramos contradictorio.
Este mismo Plan contemplaba la inclusión de la Educación Intercultural como materia transversal del currículo. Siete años más tarde, los profesores de 12 institutos entrevistados, tal como se recoge en la segunda parte del capítulo, reconocían que en ninguno de los centros se llevaba a cabo esta inclusión. Además, el Plan disponía, en este orden: la creación de proyectos y materiales interculturales y la formación del profesorado en el ámbito de la educación intercultural. En nuestra opinión, la mejora de las actuaciones y resultados de los programas de educación compensatoria han de sustentarse, en primer lugar, en una buena formación del profesorado, que parte con
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unos conocimientos previso confusos y, sobre todo, mejorables (cf. resultados de las entrevistas), asi evitaríamos que la mayor parte de los proyectos y materiales realizados resultansen básicamente multiculturales que no interculturales.
Por otra parte, la creación del Instituto Madrileño de Apoyo y Documentación Intercultural nunca se llevó a efecto. Sin embargo, la puesta en marcha de un servicio de apoyo y asesoramiento al inmigrante se materializó con la creación del SAI y el servicio de traductores es una medida en curso y de la que pueden disponer todos los centros que así lo soliciten.
Observamos que de las seis medidas centrales que disponía el Plan se han llevado a cabo las que son estrictamente compensadoras como son la creación del servicio de apoyo al inmigrante y el servicio de traductores. Las medidas de carácter realmente intercultural o están en curso, como la formación del profesorado y la creación de materiales interculturales, o no llegaron a desarrollarse, como es el caso de la creación del Instituto Madrileño de Apoyo y Documentación Intercultural.
Finalmente, en lo que se refiere al perfil del programa de educación compensatoria visto a través de las entrevistas realizadas al profesorado de la zona oeste de la Comunidad de Madrid, hemos constatado que sus responsables son mayoritariamente maestros de variopinta especialidad, con escasa formación en la enseñanza de español L2, cuyo primer objetivo es integrar a sus alumnos en el centro y quienes consideran que la empatia, la tolerancia y el respeto son las cualidades más necesarias para poder realizar su trabajo.
Trabajan en un centro “abierto”, característica que puede aprovechar para rentabilizar creando situaciones de aprendizaje exteriores al centro, ya que el emplazamiento del instituto se lo va a permitir.
Aunque puede encontrarse alumnos de hasta siete nacionalidades, prevaleciendo los árabes, la ratio de ese grupo difícilmente excederá de 10/11 alumnos.
Su aula estará posicionalmente centrada en el IES y será pequeña, poco ambientada y normalmente distribuida en grupo o en parejas. En ella, van a convivir entre dos y cuatro códigos lingüísticos diferentes que sumado a las peculiares características del grupo resultará en una heterogeneidad a la que pretenderá responder con el tratamiento individualizado a sus alumnos y la adaptación de los contenidos.
Los contenidos que se abarcan en clase son curriculares, y los trabajará, principalmente, adaptando un libro de texto. Y aunque declara que trabaja las cuatro destrezas básicas y que la que más le cuesta desarrollar es la expresión escrita, en
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realidad no trabaja objetivos de español L2. Los contenidos que imparte le han alejado de ser un profesor de español como segunda lengua (lo fue hace años) para convertirlo en un profesor de enlace a materias curriculares con exigencia multidisciplinar que trabajara esos contenidos con un libro de texto. En consecuencia, la curricularización de materias y materiales junto con la ausencia de un tratamiento específico a los objetivos de español L2 y la ausencia de situaciones de aprendizaje externas al aula hacen que el modus operandi del grupo no difiera un ápice del de cualquier otro grupo del instituto.
Cuando llegue el momento de evaluar, realizará la evaluación inicial, valorará a sus alumnos observando el cuaderno y el trabajo diario y afrontará situaciones comprometidas a la hora de que se vea reflejada la calificación formal de sus alumnos en el boletín de notas como consecuencia de un desarrollo incompleto de las adaptaciones curriculares del resto de las asignaturas.
Habrá de tener en cuenta que el centro al que acude, aunque respeta las diferencias culturales, no potenciará explícitamente las relaciones interculturales y tiene que saber que existe un vacío caótico en la adopción de un modelo educativo de integración claro como consecuencia de la falta de políticas educativas especificas que sirvieran de guía y de la confusión en la que se sume el profesorado que llega a entender ´asimilar` por ´integrar`.
En definitiva, tanto la legislación educativa como el grado de consecución de los objetivos que propone, arrojan aún un modelo educativo de integración en precario estado de desarrollo como consecuencia de lo cual presenta ambigüedades y falta de concrección. El resultado aproximado es un modelo que pretende se intercultural, pero que abunda en medidas más multiculturales que interculturales, de corte segregacionista, ya que se respetan las diferencias, pero se establecen pocas acciones de enriquecimiento mutuo entre culturas y que suele concluir con la asimilación de la cultura minoritaria por parte de la cultura mayoritaria utilizando la compensación educativa como aliado.
Desde la perspectiva del profesor, ya sea o no de apoyo, se requiere de la legislación educativa que se decante por la adopción de un modelo educativo de integración específico, bien pudiera ser multicultural o intercultural, pero claramente definido. Por parte de las administraciones educativas, serían necesarios planes intensivos de formación de profesorado ya sea en centros eductativos o en centros de formación de profesorado, que sirvan de base para la consecución del modelo adoptado
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y que permita a los docentes encarar una nueva realidad educativa, que ya no es tan nueva, con un mínimo de seguridad.
En el capítulo 3, abordaré el estudio realizado sobre mi experiencia docente en el aula de español L2 dentro del programa de educación compensatoria del IES Cercedilla. Una vez delimitados los problemas que se han presentado derivados desde el marco institucional, analizo los problemas que se derivaron de la actuación diaria durante un curso académico (el curso 2004-2005). Estos dos estudios en profundidad sirven de base para la reflexión que da lugar a una propuesta de mejoras (acción). Además, se realizan dos cortes transversales durante los cursos 2005-2006 y 2006-2007 para analizar cómo evoluciona el programa y la viabilidad de las propuestas realizadas.
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Cuadro número 3: Resumen comparativo de la legislación en vigor sobre Educación Compensatoria.
149 CAPÍTULO II
OBJETIVOS Y ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN