En este último capítulo de la investigación: “Relación existente entre la educación personalizada y educación por competencias. Puntos de convergencia”, se presentan las conclusiones a las que se llegó, luego de la revisión de literatura, aplicación de
instrumentos para la recopilación de datos y del análisis de esa información.
Las conclusiones se presentan de acuerdo a los objetivos de la investigación: de los subordinados o específicos al objetivo general.
Seguidamente se anotan algunos alcances y otros límites tras la experiencia de la investigación y por último se presentan algunas sugerencias para trabajos futuros.
En primer lugar, se concluye que para el objetivo de enlistar las nociones fundamentales de la educación personalizada a los que acuden las profesoras en el desarrollo de sus clases, todas son capaces de mencionarlos así como de definir
educación personalizada y de referirse a las nociones y rasgos propios. Sin embargo esa teoría se lleva poco a la práctica durante las clases. Algunas de las nociones que se observan escasamente o no se cumplen son: en el desarrollo de la clase dirigir la mirada a la generalidad de los presentes y a cada alumno en particular: pocas profesoras lo hacen lo que genera indisciplina en la clase, falta de interés, distracciones porque hacen cosas que no son propias del trabajo en clase o de la materia que se imparte, entre otros.
Sobre el carácter reflexivo de la educación personalizada, por medio de la técnica de preguntas a los estudiantes mientras se va desarrollando la clase: todas las profesoras lo hacen, pero olvidan hacerlo de modo personalizado, es decir, lanzan preguntas a todos los presentes en el salón de clase, pero no a una persona concreta.
Respecto al carácter integrador que lleva a ver al alumno en su totalidad y no únicamente a quien hay que transmitirle conocimientos: se evidencia que ninguna profesora se interesa por corregir posturas, faltas de educación, indisciplina, etc. Al ser integradora la educación personalizada, las docentes no deberían dejar de lado la educación humana de las alumnas. Además, sobre el carácter convivencial, se puede decir: si bien la educación personalizada destaca la singularidad de cada alumno, no se puede olvidar, que también asumen el aspecto convivencial: por la que se debería tomar en cuenta que las alumnas comparten en un mismo espacio físico y en el que deberían permitir el aprendizaje a las compañeras y la enseñanza al docente. Durante la
investigación era frecuente ver que por falta de manejo de disciplina, algunas alumnas no permitían el desarrollo normal de la clase y la profesora no corregía.
Otra dimensión del carácter convivencial, es la capacidad del docente de impartir la clase tomando en cuenta a cada persona presente: durante las observaciones, la mayor parte de profesoras se conformaba con desarrollar la clase y tener respuesta de dos o tres alumnas destacadas, el resto de la clase permanecía pasiva o distraída. Respecto a la actitud de escucha del docente al alumno: Para la educación en general lo que tienen que decir los alumnos debería ser importante para el docente, pues de este modo se
singulariza el acto educativo y el profesor se podría enriquecer con aquellas palabras o ideas, para ser retomadas en la planeación de escenarios de aprendizaje futuros. Con lo que aporta el alumno, se puede crear, modificar o corregir la experiencia de aprendizaje.
Según estos hallazgos se concluye que es necesario reforzar la capacitación permanente a los profesores en materia de educación personalizada. Capacitación que será efectiva si se buscan mecanismos de comprobación de la práctica docente, ya sea por
observación de clases, cuestionarios de evaluación, entrevistas o conversaciones con las profesoras, entre otros.
Continuando con los objetivos específicos de este trabajo se buscó enlistar las nociones fundamentales de la educación por competencias a las que acuden los
profesores en el desarrollo de su clase. Aunque todas las docentes afirman que realizan su planeación basada en un diseño curricular por competencias es evidente que esto no sucede así, principalmente, porque no dominan la teoría. No son capaces de definir educación por competencias, situación didáctica, experiencias de aprendizaje o, no hacen alusión a otros términos elementales. La información que aportan las observaciones de clase evidencia ausencia de las fases propias para el despliegue de competencias y, poco trabajo para el alumno pues se imparte clases magistrales en las que el trabajo,
principalmente, es del docente.
También era del interés de la investigación determinar los mecanismos que utilizan los profesores para conocer las diferencias individuales de sus alumnos en un salón de clase y qué uso dan a esa información: todas las consultadas utilizan la técnica de observar a sus alumnas en la clase y de ahí sacar conclusiones. Ninguna acude al test que maneja el centro educativo (modificación del inventario VARK), la razón es porque algunas no saben que se aplica o porque no saben dónde obtener los datos. Con esa situación desaprovechan lo que afirmar la teoría de educación personalizada: para un buen diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los alumnos es necesaria la observación continua y el complemento de herramientas de medición objetivas, tales como test, cuestionarios u otros instrumentos.
entrevistas a las alumnas demuestran que son datos poco utilizados. El centro educativo visitado, ya tiene un avance con el test de estilos que aplica a las estudiantes; ahora lo que puede reforzar es el manejo de esa información en la planeación curricular por
competencias bajo los rasgos del personalismo educativo. Es decir, sacar mayor potencial a esos datos.
Otro objetivo específico era conocer algunos tipos de experiencias de aprendizaje que desarrollan los docentes al tomar en cuenta las diferencias individuales de sus
alumnos para el logro de las competencias planeadas: al consultarles, todas las docentes dieron ejemplos de experiencias de aprendizaje que suelen utilizar, pero, con lo que se ha mencionado en los párrafos precedentes, es notorio que esto no se vive apropiadamente si se compara con lo que dice la teoría de educación por competencias. Pueden determinar algunas diferencias particulares en sus alumnas, pero no son usadas para el despliegue de competencias.
Todo lo anterior conduce a uno de los últimos objetivos específicos de la investigación. Este pretendía establecer algunas emociones que experimentan los profesores en la planificación curricular de las “experiencias de aprendizaje” en una institución, con filosofía de educación personalizada y diseño curricular por
competencias. En nada extraña que se manifiesten sentimientos de frustración y de enojo, así como que las docentes esperan que se les capacite más en el tema de competencias.
Por otra parte, en el estudio se quiso contar con el punto de vista de los alumnos. Para esto se establecieron dos objetivos específicos. Uno de ellos era determinar cuántos de los alumnos en un salón de clase saben cuáles son sus estilos de aprendizaje: La respuesta impresionó, pues como se anotó en los resultados, el 91% de las alumnas lo
conocían, ya que en la institución les aplicaron un test de estilos y además eran capaces de explicar en qué consistía su estilo predominante. Con esto se concluye que el centro educativo cree en la eficacia y objetividad de un instrumento para medir las diferencias en los estilos de aprendizaje de sus alumnas. Ahora el paso que podría darse, es informar a las docentes y capacitarles para que utilicen esos datos en el diseño curricular de competencias con un fondo de educación personalista.
En el segundo objetivo, a las alumnas entrevistas y encuestadas se les pidió enlistar las experiencias que tienen ellas sobre las clases impartidas por sus profesores cuando estos toman en cuenta sus estilos de aprendizaje. Datos que demuestran que, tenerlo en cuenta favorece positiva o negativamente el proceso de aprendizaje: por ejemplo, cuando perciben que su estilo es considerado en la clase experimentan sentimientos de alegría, diversión, mayor atención en clase, etc. Cuando se da lo
contrario, las alumnas se distaren, interrumpen en clase, hacen cosas que no son propias de la materia, se enojan, hablan con otras compañeras, etc. Con lo dicho, se llega a la idea de que las profesoras pueden valerse de la información de los test de estilos de
aprendizaje y de la observación para individualizar el aprendizaje de sus alumnas y luego en términos porcentuales o de “peso”, para generalizarlo en una clase y así planificar escenarios de aprendizaje que tome en cuenta estos estilos, lo que provocará mayor motivación en las alumnas, mejor concentración, afinidad con la docente y terminaría por desarrollar la competencia esperada en el alumno. Se concluye que hay mucho que trabajar en las profesoras de la institución para lograr capacitarles en educación por competencias y evitar que sigan pensando que ya diseñan sus clases bajo este enfoque. Permitir una situación así, sería desaprovechar la riqueza de manejar un diseño curricular por competencias y dejaría de ser un medio eficaz para los fines de la educación
personalizada.
Exponer los hallazgos de los objetivos específicos lleva a comprender por qué no se llegó a determinar, con precisión, el tipo de relación que tiene el diseño curricular por competencias respecto al enfoque de la educación personalizada, lo cual era el objetivo principal del estudio. La hipótesis planteaba que una de las relaciones que podían tener es que la educación por competencias es un medio para el logro de los fines educativos de la personalizada. Sin embargo, aunque se aplicaron cada uno de los instrumentos elegidos para el método mixto de investigación, afectó la poca experiencia en la aplicación de competencias en el centro educativo. Por lo tanto, según la experiencia de campo no se puede decir que un enfoque sea el medio para los fines del otro. Sin embargo, según lo expuesto en el marco teórico sí se podría asumir que tienen estrecha relación.
Esta conclusión teórica se fundamenta en uno de los elementos propios de la educación personalizada, el cual se refiere a su carácter de apertura para incorporar aquellos elementos que puedan enriquecer la vida del estudiante, del centro educativo y por lo tanto, de la educación. (García-Hoz, 1988). En este sentido, el diseño curricular por competencias ayudaría a los alumnos a construir su propio aprendizaje y desempeño; con esto se enriquecería la postura de la educación personalizada y podría convertirse en un medio para que el docente dé una atención personalizada al estudiante, que le lleve a conocerse a sí mismo, sus propias capacidades y limitaciones, aprenda a superarlas para la toma de decisiones libres y responsables que le hagan competente y pueda traducirlo en diversos ámbitos de su vida.
Se puede destacar que con la información recopilada para responder a los objetivos del estudio, quedan claros algunos puntos en los que convergen ambos
enfoques educativos: escenarios de aprendizaje y singularidad del alumno; estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje; diagnóstico del alumno y planeación de escenarios de aprendizaje. Desde la teoría también se responde que confluyen en el rescate de la
singularidad de la persona humana, la responsabilidad en el auto aprendizaje y, en la libertad como consecuencia de la reflexión acerca de las posibilidades que al sujeto se le presentan. Siguiendo con la relación y convergencia teórica, para García-Hoz (1988) otra de las características de la educación personalizada es su carácter convivencial: considera que las personas poseen rasgos comunes a todos los hombres y por eso se puede
compartir con otros sus experiencias. Por otra parte, la planeación de una competencia inicia presentando la situación didáctica con un conflicto cognitivo interesante para los alumnos y que esté vinculado a la vida real. (Frade, 2009). Por eso, el docente se podría valer de las competencias, tomando en cuenta estilos y ritmos de aprendizaje, para lograr aprendizaje significativo en cada uno de los alumnos de un mismo salón de clases.
Finalmente, la aproximación -teóricamente hablando porque no se comprobó en la investigación-, se daría para la educación personalizada en la importancia que da al trabajo del alumno durante la clase pues son elementos de su perfección personal y, para la educación que desarrolla competencias también destaca que el trabajo debería ser del alumno: es él quien busca el despliegue de habilidades de pensamiento, destrezas motrices, valores-creencias-principios, actitudes que le hacen capaz de relacionarse con los demás y ser y vivir en sociedad.
Alcances y limitaciones
Tal como se preveía antes de iniciar el estudio, la incipiente aplicación de educación por competencias en la institución visitada, afectaría en parte a la
complementariedad en los datos sobre personalismo y competencias. Sin embargo, la idea giraba en la poca experiencia que se podía encontrar no en que se diera ausencia total de la ejecución del curriculum por competencias. Por otra parte, también se evidencian límites en la aplicación práctica de la educación personalizada: aunque el centro educativo tiene más de 25 años de vivir el personalismo, las profesoras elegidas para el estudio tienen escasa experiencia: ya conocen la teoría, pero aún les cuesta concretarla en la práctica profesional diaria.
Sugerencias para estudios futuros
Para incrementar la credibilidad de la investigación, se recomienda para futuros estudios similares, trabajar con un número mayor de profesores y de realizar más observaciones en sus clases, en un periodo de tiempo más prolongado. En esta
investigación la confiabilidad no se perdió pues se establecieron otros medios como la triangulación de datos (entrevista, observación, cuestionario) y de métodos. De ahí la idea de sintetizarlo en el método mixto y, por último, se comparó con la teoría.
A la vez, volver a realizar la investigación, igual o similar, dará consistencia a los resultados hasta ahora presentados. Hernández-Sampieri et al (2010) llama
“dependencia” a esta repetición de un estudio y se refiere a la confiabilidad cualitativa de los datos, los cuales deben ser revisados por distintos investigadores y éstos deben arribar a interpretaciones coherentes. Quizá, si se vuelve a realizar la investigación, se podrá llegar a una respuesta de la hipótesis planteada inicialmente. La inquietud sigue abierta.
Otras brechas se abren después del presente estudio, las cuales se dejan planteadas por si resultan de interés para otros investigadores educativos. Por ejemplo: la idea de aplicar a los alumnos el test de estilos de aprendizaje cada año académico que empieza,
cuidando realizar variaciones al instrumento para que los estudiantes no lo rellenen con rutina. Sería una forma de mantener actualizado el perfil de estilo educativo de estos estudiantes e incluso podría dar origen a otras investigaciones sobre la permanencia o cambio de esas diferencias individuales a lo largo de una vida estudiantil. También se podría investigar sobre competencias docentes que incidan en un buen manejo de los estilos de aprendizaje de los alumnos. O bien, investigaciones acerca de cómo potenciar el estilo predominante de un alumno y el desarrollo de aquellos estilos en los que tiene menos destreza para que sea más competente para la vida.
Concluyendo, la investigación aportó datos interesantes que confirma algunos aspectos relevantes y convergentes de la teoría sobre educación personalizada y por competencias; sobre estilos de aprendizaje, así como el manejo práctico de la
información sobre la singularidad de los alumnos. Sin embargo, no se pudo concluir o comprobar que la relación de ambas teorías educativas es que una sea medio de la otra, no quiere decir esto que queda la inquietud cerrada, al contrario continúa planteada la pregunta de investigación. Esta podrá ser retomada en un futuro con la idea de aportar una respuesta más concisa que enriquezca a la educación.
Una conclusión final es la necesidad de continuar con estudios sobre el
personalismo educativo, pues como se mencionó, aún es una teoría incipiente. Se hace un llamado a investigadores educativos para que dirijan su mirada e interés en esta teoría. En la medida en que se profundice más en ella y se evalué, se podrá complementar estudios sobre medios educativos que la potencien, tal como se quiso hacer en este trabajo.
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