Monterrey, Nuevo León a _ del 20
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada
", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
Relación Existente entre la Educación Personalizada y
Educación por Competencias. Puntos de Convergencia-Edición
Única
Title Relación Existente entre la Educación Personalizada y Educación por Competencias. Puntos de Convergencia-Edición Única
Authors Jenny Patricia Flores Naranjo
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2012-02-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 11:40:00
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Escuela de Graduados en Educación
Relación existente entre la educación personalizada y educación por competencias. Puntos de convergencia.
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en educación con acentuación en procesos de enseñanza y aprendizaje
Presenta:
Jenny Patricia Flores Naranjo
Asesor tutor:
Dra. Yolanda Irma Contreras Gastélum
Asesor titular
Dr. Armando Lozano Rodríguez
Agradecimientos
A Dios por el don de la vida y de la fe.
A mis padres por colaborar con su educación en el desarrollo de esos dones.
A mi familia por todo el apoyo recibido para no claudicar durante el proceso de esta
maestría: me “cubrieron las espaldas” cuando humanamente creía no llegar. Este título
también les pertenece a ustedes.
A mis amigas del Club, porque durante estos años estudiaron conmigo la maestría y
fueron el motivo para iniciarla.
Y finalmente, a la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, por el apoyo
Tabla de Contenidos
Agradecimientos………...i
Tabla de contenidos……….ii
Resumen ……...………..…………...………..……….….iii
Introducción....………...………..…..…….….1
Capítulo I. Planteamiento del problema………...4
Capítulo II. Marco teórico... 16
Capítulo III. Metodología ... 43
Capítulo IV. Resultados ... 53
Capítulo V. Conclusiones ... 75
Referencias...……...……….…. 85
Apéndice A. Guía para la observación de clases…….………...……….. 90
Apéndice B. Cuestionario para profesoras……….... 91
Apéndice C. Cuestionario para alumnas………...………...…. 93
Apéndice D. Entrevista a profesoras………. 94
Apéndice E. Entrevista a alumnas………..……. 96
Apéndice F. Test sobre estilos de aprendizaje……..……… 97
Apéndice G. Resumen entrevista a profesoras………...…….... 103
Apéndice H. Resultados cuestionario a profesoras………...……….. 107
Apéndice I. Resultados cuestionario alumnas de 8º a 10º año……...……….… 108
Apéndice J. Resultados entrevista a alumnas………... 109
Apéndice K. Glosario……….………. 112
Apéndice M. Carta para solicitar permiso de investigación………... 116
Apéndice N. Carta autorización para recolectar los datos…………..……… 118
Apéndice O. Carta autorización citas de libro no publicado……….…..… 119
Resumen
Se investigó la relación existente entre la educación personalizada y el diseño
curricular por competencias. Para facilitar el manejo de los datos, se identificaron
aspectos relevantes de ambas teorías educativas: la educación personalizada enfatiza la
consideración de las diferencias individuales de los estudiantes; por tanto, se eligió como
rasgo de singularidad los estilos de aprendizaje de los alumnos. Para la educación por
competencias, se trabajó con escenarios o experiencias de aprendizaje. Los sujetos fueron
46 alumnos de una institución privada, de nivel de secundaria, y 6 profesores que
imparten materias a esos alumnos. El centro educativo aplica educación diferenciada,
personalizada y diseño curricular por competencias. Se utilizó el método de investigación
mixta con preponderancia cualitativa, así como triangulación y ejecución concurrente.
Los resultados encontrados no permitieron determinar el tipo de relación que tienen
ambos enfoques educativos. La hipótesis suponía que la educación por competencias
fuera un medio para el logro de los fines educativos de la personalizada. Sin embargo, la
incipiente aplicación del diseño curricular por competencias en el centro educativo y la
escasa experiencia de las profesoras afectaron los resultados de la investigación. Por lo
tanto, después de realizado el trabajo de campo no se pudo comprobar la hipótesis. No
obstante, según lo expuesto en el marco teórico sí se podría presumir que tienen estrecha
relación, lo que invita a seguir investigando en este campo. Se rescata que la
investigación arrojó otros datos interesantes tales como: manejo de los docentes de la
teoría de educación personalizada y por competencias; medios que éstos utilizan para
determinar las diferencias individuales de los alumnos y por tanto la planeación de los
escenarios de aprendizaje. Además información sobre las experiencias de aprendizaje de
aprendizaje.
Palabras clave: educación personalizada, competencias, estilos de aprendizaje,
Introducción
La mayoría de educadores, los administradores, las personas que establecen las
políticas y los hombres de negocios reconocen que las metas de la educación deberían ir
más allá de la perspectiva de la enseñanza tradicional de conocimientos.
Se hace necesario un cambio urgente y permanente, un pasar de la transmisión de
conocimientos a aprender para la vida: este principio se funda en los cuatro pilares de la
educación de la UNESCO (2005): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser, lo que en definitiva –según el enfoque de esta
investigación- se puede lograr mediante el desarrollo de competencias para la vida
(Frade, 2009) y mediante una correcta fundamentación filosófica de la educación (Yepes
y Aranguren, 2004). Para efectos del estudio se tomó como base filosófico-educativa la
denominada educación personalizada, cuyo principal exponente es el español Víctor
García Hoz.
En este planteamiento, lo fundamental fue conocer el concepto de persona que ha
de regir en la educación, pues toda teoría pedagógica descansa necesariamente en una
antropología; es decir, en una concepción del ser humano, de su naturaleza y de su fin
(Bonilla, 2010). Precisamente es en la noción de persona en lo que se fija la educación
personalizada y otras ramas humanísticas. Al respecto son cada día más los filósofos, los
educadores, los psicólogos y los psiquiatras que dirigen la mirada hacia el personalismo:
tal es el caso de los filósofos personalistas Juan Manuel Burgos y José María Barrios; de
los educadores Alfonso López Quintás y el ya mencionado Víctor García Hoz; de
psicólogos personalistas, como José Benigno Freire y en psiquiatría personalista destaca
La necesidad de la investigación surge al cuestionarse lo siguiente: ¿es conocida
la educación personalizada?, ¿qué teorías educativas son compatibles, convergen o se
relacionan con ella?, ¿la educación personalizada está abierta a incorporar otras teorías
educativas? Por otra parte, son cada vez más las instituciones que se interesan por la
educación basada en competencias y de aquí nacen otras preguntas: ¿la educación por
competencias y la educación personalizada pueden utilizarse juntas en una institución
educativa?, ¿qué puntos de encuentro tienen ambas?, ¿hay centros educativos que
trabajan con estas dos teorías educativas? Y, finalmente, ¿qué tanto se ha investigado
sobre la relación de la educación personalizada y la educación por competencias? La
respuesta a cada uno de estos interrogantes supondría distintos estudios; aquí se expone la
relación y convergencia que, como hipótesis, se supone que existe entre la educación por
competencias y la personalizada.
Para la investigación, se utilizó uno de los aspectos de la planeación curricular por
competencias conocido como “experiencias de aprendizaje” o también denominados por
Frade (2009) “escenarios de aprendizaje”. Este aspecto estudia la actividad planeada por
el docente o el departamento académico, dirigida al alumno, para que éste pueda
desarrollar una serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le
permitan un buen desempeño en los distintos contextos de la vida; que le ayuden, en
definitiva –a partir de sus características individuales–, a desarrollarse como ser humano
y a actuar, libre e inteligentemente, en la sociedad.
El ámbito de las “experiencias de aprendizaje” es una de las áreas en donde el
docente podría aplicar el conocimiento que adquiere sobre la noción de persona y las
forman, junto con los recursos, las actividades realizadas en clase, las tareas o actividades
extracurriculares y la asesoría del profesor, la vivencia significativa que se traducirá en el
aprendizaje de competencias para la vida (Garibay, 2002).
Otra consideración que originó el estudio es que a la fecha no se han encontrado
publicaciones que evidencien el trabajo de educación personalizada en unidad con la
educación por competencias. Es el objetivo de la presente investigación: determinar la
manera en que se relaciona el diseño curricular por competencias con los fines de la
educación personalizada. Para esto se trabajó con dos rasgos esenciales de ambas teorías:
los “escenarios o experiencias de aprendizaje” de la educación basada en competencias y
la “singularidad de la persona o las diferencias individuales” de los alumnos del enfoque
personalista, que para este estudio se identifican con los estilos de aprendizaje.
Se espera que investigar acerca de la relación de éstas prácticas educativas ayude
a potenciar la postura de ambas teorías y la utilización de las dos conjuntas; también
favorecerá el despertar de un cambio para salir de la enseñanza tradicional; y por otra
parte, se impulsará la toma de decisiones para la mejora del proceso de aprendizaje de los
Capítulo I. Planteamiento del problema
Antecedentes del problema
A la pregunta sobre qué está pasando con la educación actual, al menos en lo que
corresponde al papel del profesor, surge una primera respuesta, que es la misma para
muchos otros ámbitos: el cambio y la innovación marcan el ritmo de su rol profesional.
En la medida en que surgen nuevas propuestas educativas, los docentes luchan por
asimilar en poco tiempo esas posturas pedagógicas. Por ejemplo, se pasó del conductismo
al constructivismo, posteriormente, se siguieron las teorías cognitivo-conductuales. Poco
a poco, se va generalizando la educación personalizada (García Hoz, 1988) y ahora, más
recientemente, se está en la era del aprendizaje compatible con el cerebro (Salas, 2003),
cuyo apoyo está en el avance de la neurociencias.
Estas teorías y otras van dejado huella en los docentes y por eso no se puede
hablar del empleo de una metodología educativa pura. Quizá el problema de utilizar un
método ecléctico de enseñanza radique en la falta de fundamentación
filosófico-antropológica o, peor aún, en la incompatibilidad de las posturas elegidas (Bonilla, 2010).
Otra situación puede ser el poco dominio de la teoría pedagógica, que se estudia de
manera superficial en algún momento de la vida o que se copia del modo de proceder de
un colega (Valenzuela, 2005). Y, quizá, se dé el caso de docentes en ejercicio profesional
desde hace más de 20 ó 30 años que se quedan ajenos a los avances pedagógicos, o les
superan algunas teorías, como la de Salas (2003) sobre el aprendizaje basado en el
cerebro y prefieren quedarse con su bien experimentado conductismo o constructivismo.
Se asume que los profesores pueden estar abiertos al cambio educativo y, por
alumnos son cada vez más demandantes: éstos tienen la información en sus manos a
través de la red internet y por ello creen que ya lo saben todo; los multimedia (texto,
imágenes, animación, sonido, video, entre otros) los vuelve jóvenes “hiperactivos”, con
lo que se quiere decir que tienen capacidad de atención para períodos muy cortos.
Giddens (1990) señala que todas las cosas están cambiando constantemente, ya
sea por el estado del conocimiento o por la información que se va descubriendo.
¿Entonces, qué postura debe tomar el educador ante esas demandas de sus estudiantes?
Habrá alguno que recurra a la literatura y se encontrará con una gama interminable de
ideologías, didácticas, reflexiones pedagógicas, guías educativas, etc., que le llevará
nuevamente al eclecticismo.
Otro problema con el que se enfrentan los profesores es el de la integración de las
distintos aprendizajes, es decir, “el de la organización adecuada de todas y cada una de
ellos como elementos que concurren a un quehacer que tiene unidad: la formación
cultural. (García-Hoz, 1988, p. 182). Habitualmente, lo que se presenta en la realidad,
especialmente en la educación secundaria, es que los alumnos aprenden muchas cosas
pero, en demasiadas ocasiones, no son capaces de asociar los hechos y conocimientos
adquiridos en una materia con los pertenecientes a otro campo cultural.
Y para concluir se expone otra situación que se presenta actualmente en la
educación: la que presentan los educadores personalistas; ellos se refieren a las
operaciones de la inteligencia: simple aprehensión, juicio y razonamiento. Afirman que la
educación ha dado exclusiva importancia a la primera, un poco menos a la segunda y la
tercera está casi olvidada (Bonilla, 2010). No ven a la persona como un todo. Al respecto,
desarrollar todas sus potencialidades; educarla para que sea capaz de compartir esa
humanidad con otros seres humanos” (Bonilla, 2010, p. 133). Educarla integralmente:
inteligencia, voluntad, afectividad y corporalidad.
Precisamente esto es lo que rescata la educación personalizada, pero surgen casi
espontáneamente otras preguntas: ¿están los profesores capacitados para desarrollar al
educando?, ¿es el profesor un educador o un transmisor de conocimientos planteados en
un programa de estudios?, ¿qué tanto conoce el docente sobre el ser humano?, ¿qué rol
toma el profesor para desarrollar el ser de su educando? Preguntas que abarcarían nuevas
investigaciones, pero que, tras una revisión de literatura, se podría decir que esas
interrogantes se responderían a partir de una correcta conceptualización y
fundamentación de la educación personalizada y desde la capacitación para desarrollar en
los profesores las necesarias competencias docentes. Si esto se logra, se podrá observar
una reacción circular: de las competencias docentes a las competencias de los alumnos;
de la educación por competencias a la educación personalizada y viceversa.
Una vez más, se puede decir, que el proceso de enseñanza-aprendizaje en
educación necesita reducir los espacios que aún existen entre la academia y las demandas
cada vez más crecientes de la sociedad. Por eso, este proceso requiere nuevas y
renovadoras maneras de ser más eficiente o de cumplir el fin de la educación: desarrollar
la persona de un modo integral, para que sea competente. Se entiende el vocablo
competente no como persona competitiva, sino como un “saber hacer por interacción con
los demás, al desenvolverse en ambientes y escenarios de aprendizaje que le permita
poner en juego todas sus capacidades” (Frade, 2009, p.74).
primero el ideal de ser humano. Sólo hasta que se identifique el fin de la educación y el
concepto de persona se podrán arraigar las teorías o métodos de enseñanza que van
surgiendo, pues al fin y al cabo todas ellas son medio, no fines, de la educación. En este
sentido, es compatible que se hable de la educación por competencias como un medio
más para desarrollar la ya mencionada educación personalizada. “Permanencia y cambio
son dos notas fundamentales de la existencia humana que obligan a la educación a
permanecer en ese dinamismo, investigando en todo aquello que sea medio para vivir
mejor los fines de la educación” (García-Hoz, 1988, p.11).
Así, el problema que se plantea en esta investigación abarca varios ámbitos: la
antropología, la filosofía educativa y personalista, la educación personalizada, la
educación por competencias, los estilos de aprendizaje, las diferencias individuales de los
alumnos y los escenarios de aprendizaje. Pero, sin pretender ser muy ambiciosos, estos
grandes temas se concretan en las siguientes preguntas de investigación.
Planteamiento del problema
Pregunta principal
¿De qué manera se relaciona el diseño curricular por competencias con el enfoque de la
educación personalizada, que toma en cuenta las diferencias individuales de los
estudiantes?
Preguntas subordinadas
1. ¿En qué aspectos convergen la educación por competencias con la educación
personalizada?
en el desarrollo de una clase?
3. ¿Cómo determinan los profesores las diferencias individuales de sus alumnos en un
salón de clase? ¿Cómo utilizan esa información?
4. ¿Qué tipos de “experiencias de aprendizaje” desarrollan los docentes al tomar en
cuenta las diferencias individuales de sus alumnos, para el logro de las competencias
planeadas?
5. ¿Qué emociones experimentan los profesores en la planificación curricular de las
“experiencias de aprendizaje” en una institución con filosofía de educación
personalizada y diseño curricular por competencias?
6. ¿Qué porcentaje de los alumnos en un salón de clase sabe cuáles son sus estilos de
aprendizaje?
7. ¿Qué opiniones tienen los alumnos del nivel de secundaria sobre las clases impartidas
por sus profesores, cuando estos toman en cuenta sus estilos de aprendizaje?
Objetivos de la investigación
Objetivo principal
Determinar la relación que tiene el diseño curricular por competencias con el
enfoque de la educación personalizada, que toma en cuenta las diferencias individuales
de los alumnos.
Objetivos específicos
1. Establecer algunos aspectos en los que convergen la educación por competencias y
los profesores en el desarrollo de su clase.
3. Enumerar las nociones fundamentales de la educación por competencias a las que
acuden los profesores en el desarrollo de su clase.
4. Determinar los mecanismos que utilizan los profesores para conocer las diferencias
individuales de sus alumnos en un salón de clase y cómo hacen uso de esa información.
5. Conocer algunos tipos de “experiencias de aprendizaje” que desarrollan los docentes
al tomar en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos, para el logro de las
competencias planeadas.
6. Establecer algunas emociones que experimentan los profesores en la planificación
curricular de las “experiencias de aprendizaje” en una institución, con filosofía de
educación personalizada y diseño curricular por competencias.
7. Determinar cuántos de los alumnos en un salón de clase saben cuáles son sus estilos
de aprendizaje.
8. Enlistar las experiencias que tienen los alumnos del nivel de secundaria sobre las
clases impartidas por sus profesores, cuando estos toman en cuenta sus estilos de
aprendizaje.
Hipótesis
Se asumió que la relación que podría encontrarse es que el diseño curricular por
competencias es un medio para los fines de la educación personalizada.
Justificación de la investigación
Nuevos modelos educativos, como el diseño curricular por competencias,
parecen tomar hoy en día más relevancia en el ámbito educativo. Lo principal de este
promueve el aprendizaje autodirigido, en el que el alumno es protagonista de las distintas
fases del proceso de aprendizaje. Para esto, el estudiante debe conocer mejor sus propios
métodos de aprendizaje, sus intereses y sus necesidades de formación.
El papel del docente será orientarlo o facilitarle para que llegue a ese
conocimiento de sí mismo y a la definición de sus propias metas de aprendizaje; a
conocer su propio estilo de aprendizaje y por tanto darle una mayor responsabilidad para
alcanzar las metas esperadas y traducirlas en desempeños (Grow, 1991; Frade, 2009;
Valenzuela, 2005).
Para esto el educador podrá tener presente, en el desarrollo de su clase y de las
competencias educativas, los rasgos esenciales de la educación personalizada:
singularidad y creatividad, autonomía y libertad, apertura y comunicación (García Hoz,
1988 y Bonilla, 2010).
Para García Hoz (1988), en el rol del profesor se pueden distinguir las siguientes
funciones: (a) programar el trabajo diario: dentro de las actividades, profesores y alumnos
ejercitarán su autonomía y aceptarán sus responsabilidades, tomando las decisiones
adecuadas para la realización concreta del trabajo; (b) establecer relaciones con los
alumnos, a fin de conocer sus necesidades, sus intereses, sus dificultades y sus aptitudes,
con la idea de organizar el trabajo de acuerdo a las condiciones personales de cada
estudiante; (c) enseñar en sentido estricto, lo que incluye dos funciones principales: la
motivación de los alumnos con la información (contenido y técnicas de trabajo) y la
ayuda individual a los alumnos, es decir, la orientación posterior a la explicación, para la
realización más eficaz en su trabajo; (d) hacer un control del rendimiento escolar y del
grupo en conjunto; (e) la proacción y la retroacción: replanteamiento del trabajo respecto
El más profundo significado de la educación personalizada se halla, no en ser una
forma o método nuevo de enseñanza más eficaz, sino en convertir el trabajo de
aprendizaje en un elemento de formación personal, a través de la elección de trabajos y la
aceptación de responsabilidades por parte del escolar mismo (García-Hoz, 1988). La
filósofa personalista Edith Stein (2002) completa la idea anterior, al mencionar que la
naturaleza espiritual del hombre -razón y libertad- exige una colaboración del educador y
del educando que siga los pasos del paulatino despertar del espíritu: “en virtud de esta
colaboración, la actividad rectora del educador debe dejar cada vez más espacio a la
actividad propia del educando, para terminar permitiéndole pasar por completo a la
autoactividad y a la autoeducación” (p.95).
Toma relevancia para esta investigación sobre escenarios de aprendizaje y
diferencias individuales de los alumnos (educación por competencias - educación
personalizada) la idea del profesor como investigador (Flores, 2005). El docente ocupará
un papel de observador, indagador, experimentador, y sacará conclusiones sobre los
estilos de aprendizaje de los alumnos y de sus diferencias individuales; con estas
herramientas podrá planear mejor sus clases, lo que le llevará a proponer situaciones
didácticas o escenarios de aprendizaje que aseguren el despliegue de las competencias
esperadas en los alumnos. Finalmente, cuando el investigador educativo aprende sobre
las diferencias de sus alumnos, esto debería impactar su propio estilo de enseñanza.
En este sentido, Frade (2009) entiende por escenario de aprendizaje o situación
didáctica la “demanda creada por el educador, que incluye un conflicto cognitivo a
resolver por parte del estudiante; es un escenario, una excusa, para que se desplieguen las
El papel del docente y del centro educativo será el de ser receptivo y, hasta cierto
punto, el de ajustar los intereses particulares de los usuarios del servicio educativo
(Valenzuela, 2005). Por eso se justifica que los directivos de centros educativos prueben
e incorporen algunas innovaciones educativas o teorías que van surgiendo a través de la
experiencia e investigación. Si se tiene claro el fin de la educación –centrado en la
persona,- bastará examinar con precisión el método que se plantea como medio y
verificar que, a través de éste, el alumno sea más persona, lo lleve a ejercer una correcta
libertad y lo responsabilice de sus actos; en última instancia: que aprenda para la vida.
Para reforzar la idea anterior, se puede decir nuevamente con Stein (2002) que “toda
labor educativa que trate de formar hombres va acompañada de una determinada
concepción de hombre, de cuáles son su posición en el mundo y su misión en la vida, y
de qué posibilidades prácticas se ofrecen para tratarlo adecuadamente” (p.115).
Por lo tanto, para el logro de los objetivos de la presente investigación se trabajó
con un colegio privado en San José de Costa Rica, que tiene como proyecto educativo o
filosofía educativa la educación personalizada y diferenciada, y es una institución que
recientemente está implementando el modelo curricular por competencias.
Este centro educativo concibe la educación personalizada como un proceso de
separación individual, porque con ella se intenta que el sujeto vaya desarrollando y
haciendo efectivas sus propias capacidades y que vaya disminuyendo o neutralizando sus
propias limitaciones, así como el descubrimiento de los tipos de actividad y relaciones
más acordes con sus características propias. La educación personalizada considera el
carácter singular de cada persona y la posibilidad y el derecho que cada hombre tiene a
En cuanto al diseño curricular por competencias, se toma de Frade (2009) algunas
ideas para decir que este diseño trata de un “proceso de organización sistémica y
reflexiva, que permite traducir los principios de aprendizaje y de la instrucción en planes
de trabajo, materiales, actividades, recursos de información y evaluación para el
desarrollo de competencias” (p.14).
En la investigación se trabajó con alumnas de nivel de secundaria. Una
característica relevante de la institución es que la población estudiantil es totalmente
femenina (educación diferenciada) y que todos los docentes son mujeres. Únicamente
tienen un grupo de estudiantes por nivel, de séptimo a undécimo año. Cada grupo está
conformado por una población entre 6 y 22 alumnas. La idea de grupos pequeños ayuda a
vivir los fines de la educación personalizada en cada salón de clase.
La mayor parte del alumnado del colegio procede de familias funcionales, de
clase media, y con una edad comprendida entre los 12 y 17 años de edad. El centro
educativo cuenta con 12 docentes en el nivel de secundaria.
Algunos de los criterios que llevan a justificar la elección de este colegio para la
investigación es que la institución trabaja desde su creación (1983) con la educación
personalizada y, muy recientemente (2011), incorporó en su planeación curricular la
educación basada en competencias. Por otra parte, trabaja un test de estilos de
aprendizaje, que se aplica a las alumnas cuando entran a séptimo año. Se tomó el test
como un marco de referencia –entre muchos otros– para determinar las diferencias
individuales de las estudiantes.
La investigación fue posible realizarla pues la institución aplica tanto educación
personalizada como por competencias. Además, el centro educativo se mantiene abierto a
cooperar en el campo de la investigación educativa.
Límites
La incipiente aplicación del diseño curricular por competencias en la institución
donde se realizó el estudio. La poca experiencia hace que algunas nociones base de esta
teoría educativa no estén lo suficientemente arraigadas y pudo afectar el trabajo de
verificación de la hipótesis.
Un segundo límite se da en el marco teórico en lo que se refiere a educación
personalizada. Esta teoría educativa es joven aún por lo que se dificultó encontrar
abundante material bibliográfico. Son pobres las fuentes primarias sobre personalimo
educativo.
Un último límite es el corto período de tiempo para ejecutar el trabajo de campo,
esto trae como consecuencia restringir la cantidad de clases observadas con lo que el
estudio se pudo hacer enriquecido.
Alcances
Esta investigación podrá aportar datos que favorezcan la aplicación de un diseño
curricular por competencias en instituciones que están trabajando para lograr los fines de
la educación personalizada. Más en concreto, arrojará información sobre el manejo de los
escenarios de aprendizaje en relación con el despliegue de competencias, en donde se
Por otra parte, se podrá saber si instrumentos tales como un test de estilos de
aprendizaje resulta una herramienta eficaz para determinar las diferencias individuales de
los alumnos. Paralelo a esto, aportará información acerca del manejo que pueden tener
los docentes con la información de los estilos de aprendizaje de sus alumnos y utilizarlo
para aplicarlo a las situaciones didácticas en clase.
Además, podrá dar luces nuevas sobre el modo de impartir una capacitación
docente en materia de educación personalizada, de antropología educativa, de educación
por competencias y de pedagogía para el manejo de situaciones didácticas, entre otros
temas.
De un modo indirecto, ya que no es el objeto de la investigación, brindará
información acerca del modo en que los profesores adaptan su estilo de enseñanza según
se encuentren con distintos estilos de aprendizaje en un salón de clase.
Por último, arrojará datos sobre las emociones que experimentan los docentes al
planificar los escenarios de aprendizaje, en un diseño curricular por competencias y
Capítulo II. Marco teórico
Visión personalista del hombre
Se presentan a continuación algunas notas sobre la noción filosófica del
personalismo, ideología que tiene como intención acercarse al hombre. Luego, para
hablar del hombre mismo, no se puede prescindir de la antropología, en cuanto que
estudia el sentido de las acciones de la persona; más tarde, con estos acercamientos, se
puede pasar al estudio de la educación personalista o también llamada educación
personalizada. Para Yepes y Aranguren (2004), el hombre es una realidad muy rica, por
eso se ha de estudiar desde distintos ángulos y, sólo después, se ha de tratar de relacionar
entre sí esa abundancia de rasgos diversos.
Uno de esos ángulos por el que se puede mirar al hombre es su carácter singular,
pues cada persona tiene sus características propias o diferencias individuales que lo
hacen único. Para los fines de esta investigación, esas características singulares se
equiparan a los estilos de aprendizaje del alumno y, en este marco teórico, se describen
aspectos como la planeación según los estilos de aprendizaje, la aplicación y el rol del
profesor ante estos estilos.
De la fundamentación se pasa a los medios, que son los que hacen posible que una
corriente filosófica o educativa se convierta en acciones concretas y en desempeños
esperados. Con palabras de García Hoz (1988), se puede concluir que “la actitud abierta
supone amplitud para utilizar todos los métodos de investigación pedagógica que
razonablemente se presuma pueden aportar algún dato al conocimiento de la educación,
Se hace también una breve referencia a la educación por competencias: el
acercamiento al alumno-persona, que tiene un papel activo en el propio aprendizaje. En
el proceso educativo la persona humana es la protagonista y en ella se van desarrollando
sus potencialidades, sus virtudes; y asume valores que lo hacen capaz de vivir una mayor
plenitud. De este modo la persona humana se hace cada vez más persona (Tamés, 1992).
Por lo tanto, se presenta la educación por competencias en estrecha relación con la
educación personalizada.
Elementos de la antropología
Para hablar de estos elementos, antes se ha de definir qué se entiende por
antropología y, sin pretender ser exhaustivos, decimos brevemente que es el estudio
filosófico de la naturaleza humana y, desde ella, de todas las formas de actividad que son
propias del hombre, como es el caso de la educación (GER, 1971). Por lo tanto, la
antropología da una fundamentación sobre el hombre, sobre la persona humana: sus
facultades, sus actos y el sentido de las acciones humanas.
Para los filósofos Yepes y Aranguren (2004) las características de la persona
humana son que puede moverse a sí mismo (automoverse): lo vivo es aquello que tiene
dentro de sí mismo el principio de su movimiento, lo que se mueve sin necesidad de un
agente externo que lo impulse. Unidad: todos los seres humanos son uno. Inmanencia: lo
que se guarda y se queda dentro del sujeto nos lleva a pensar en que existe una
interioridad del sujeto. Autorrealización: el ser humano tiene un proyecto, una tarea que
completar, que se distingue a lo largo del tiempo; va hacia una plenitud de desarrollo y
hacia la muerte. Ritmo clásico y armónico: su movimiento se repite una y otra vez hasta
Yepes y Aranguren (2004) mencionan que, en el hombre, los medios que
conducen a los fines no vienen dados, sino que éste debe encontrarlos, pues se da una
separación de medios y fines, que hace que no se den respuestas automáticas a los
estímulos. Por tanto, el hombre debe concretar su respuesta y es aquí donde la educación
entra en juego, pues ayuda a la persona a continuar la tarea, a concretar su proyecto de
vida, ya que le aporta conocimiento, reflexión, hábitos, toma de decisiones, etc.
Para la antropología, lo propiamente humano es la capacidad de darse a sí mismo
fines y de elegir los medios para llevarlos a cabo. En ello radica la libertad: el hombre es
dueño de sus fines y, “en cuanto es dueño de sí, es persona, es mucho más que un caso,
un individuo, de una especie” (Yepes y Aranguren, 2004, p.112). Y si el hombre se da a
sí mismo fines que completen su proyecto de vida, el papel de la educación y del
educando será formarle para que aprenda a decidir el bien: el bien para sí y el bien para
los demás.
Por esto, la filosofía educativa debe estar empapada de un apropiado fundamento
antropológico, para que cumpla su fin de ayudar al perfeccionamiento humano.
Siguiendo a García-Hoz (1988), es importante tener en mente las notas incluidas en el
concepto de persona, de las que se derivan las orientaciones fundamentales del
personalismo educativo. Estas notas son la singularidad y la creatividad, por las que cada
persona es quien es, diferente de los demás; no superior ni inferior en la humanidad, sino
diferente.
La singularidad de cada persona se refiere, no a la esencia del ser humano, que es
la misma en todos, sino a las partes que lo distinguen. La segunda nota de la persona es
que ella es principio de sus propias acciones, como de que responde de las consecuencias
que conllevan esas decisiones. La responsabilidad es inseparable de la libertad. La tercer
nota es apertura y comunicación: la persona está hecha para darse a los demás, para
compartir con los demás; por ello la educación debe preparar al alumno para las
relaciones de colaboración en la vida económica, en la vida política, en la vida social y,
especialmente, en el mundo del trabajo, de las relaciones familiares y de amistad, así
como en las relaciones que constituyen la vida religiosa.
La reflexión sobre estas tres notas esenciales de la persona humana fundamenta la
postura de la educación personalizada en cuanto a la individualización y a la
socialización del educando. Según lo explica García Hoz (1988), “tanto la
individualización como la sociabilización educativas se venían entendiendo como
corrientes contradictorias, nacidas, la primera, de la necesidad insoslayable de atender a
las peculiares condiciones de cada hombre singular y concreto y, la segunda, del
creciente aumento de la demanda de educación” (p.7).
Historia de la filosofía personalista
En el presente documento se hace una significativa referencia a la educación
personalizada o personalismo y por este motivo se realiza a continuación una mención
de esta ideología filosófica, desde el punto de vista histórico, para pasar luego a sus
rasgos característicos.
Se puede decir que el personalismo existe desde antiguo, pues tiene sus raíces en
el cristianismo, pero es recientemente cuando ha tomado relevancia, principalmente
gracias al filósofo francés Emmanuel Mourier (1905-1950). Este filósofo planteó,
Fue un personalista activo, comprometido con la sociedad. Su teoría dio lugar a varias
corrientes ideológicas, de distintos autores, como Lacroix y Domenach, que con el
tiempo se extinguieron. Mounier murió joven y no tuvo tiempo de sistematizar su
filosofía, lo que desató que sus seguidores fueran discípulos de Mourier –de la persona- y
no del personalismo como filosofía (Burgos, 2008). Incluso se podría diferenciar a sus
seguidores, pues suelen referirse a esta filosofía como personalista y no como
personalismo. Burgos (2008) mantiene la tesis de que el personalismo de Mourier murió
como filosofía, precisamente por la carencia de esa adecuada reflexión filosófica y
conceptual, la cual reemplazó por una primacía de corte académico. Actualmente los
seguidores de la corriente mounieriana ven el personalismo como estilo de vida y como
movimiento. De ahí la importancia de estudios actuales para profundizar en un
planteamiento diferente y con una visión más amplia.
Se puede tratar el personalismo como una filosofía contemporánea, pero esto
podría llevar a olvidar que está apoyado en una larga tradición del concepto cristiano de
persona. Cañas (2008) le denomina “personalismo antiguo”, pues arranca desde la
Patrística, sobre todo, de San Agustín, para seguir con Santo Tomás y la escolástica
(filosofía medieval); luego sigue el humanismo del siglo XIV (Petrarca, Pico Della
Mirandola); después se abre el paréntesis de la filosofía moderna y vuelve con gran
fuerza en el siglo XX.
Como representantes del personalismo actual se puede mencionar en primer lugar
a los que proceden de la matriz dialógica o filosofía del diálogo: Buber, Ebner,
Rosenzweig y recientemente Lévinas. Luego están los fenomenológicos Scheler, Dietrich
von Hildebrand y Edith Stein. El más significativo de la escuela polaca es Karol Wojtyla
Italia de Armando Carlini, Luigi Pareyson y Luigi Stefanini. Algunos de los personalistas
franceses son: Jacques Maritain, Gabriel Marcel, Maurice Nédoncelle; el recorrido
termina en España con Alfonso López Quintás, Laín Entralgo, Carlos Díaz, José
Manzana, Xavier Zubiri y Leonardo Polo (Yepes y Aranguren, 2004; Cañas 2008;
Burgos 2008; Bonilla, 2010).
Cañas (2008) se pregunta: ¿por qué con el despunte de pensadores personalistas
de los últimos años esta filosofía no obtiene un reconocimiento social pujante? Y la
respuesta al problema no la apunta en que estén divididos sus planteamientos, sino en que
no tienen una conciencia de pertenencia, están dispersos.
Preocupados por esta situación unos cuantos filósofos han conformado desde el
año 2003 la Asociación Española de Personalismo. Tiene por fin promover, difundir,
profundizar y desarrollar el personalismo filosófico. Como se puede deducir la historia
reciente de la filosofía personalista -la cual es el fundamento de la educación
personalizada– toma auge en los últimos cincuenta años, pero no es sino en los últimos
diez años en los que viene respirando con más libertad. Responsables de esto son los
Institutos Emmanuel Mourier, que se sitúan en distintas partes del mundo, la actual
Asociación Española de Personalismo y los trabajos individuales de filósofos,
educadores, psicólogos y psiquiatras personalistas.
Rasgos de la filosofía personalista
Se trata de una corriente filosófica, y no de un movimiento, que estudia a un autor
concreto, por eso está abierta a contribuciones de varios exponentes. Pretende aportar
respetuosa con la dignidad humana y compatible con una visión trascendente y cristiana
del mundo (Burgos, 2008).
Para Bonilla (2010) las ideas personalistas se pueden resumir brevemente en que
la dignidad humana se encuentra en dos atributos: la libertad y la inteligencia. Esta
dignidad fundamenta la igualdad existente entre todas las personas y la consideración de
ser un fin en sí misma. La libertad es autodeterminación al bien debido. El fundamento de
este bien se encuentra en la persona misma y es todo aquello que la perfecciona. El amor
es buscar el bien de la persona amada; se trata de un amor volitivo, en el cual interviene
la inteligencia. El amor propio del ser humano es el amor de benevolencia o amor-dádiva.
Se agrega a las ideas personalistas el tema de la felicidad de la persona, tema que está
directamente relacionado con la adquisición de bienes que la perfeccionan como persona:
valores y actitudes.
Por último, el personalismo considera que la persona es sociable por naturaleza.
Siguiendo a Tamés (1994) se puede relacionar la libertad con la educación, pues ésta
última deberá realizarse en libertad, para la libertad y será en sí misma educadora de la
libertad. Como se mencionó, el tener o no tener libertad es una diferencia esencial entre
el ser humano y los demás seres, pero el ejercerla exige superar muchas ignorancias para
saber elegir el bien y lo bueno, lo verdadero y lo ético y así poder ejercer todos los
derechos de la libertad humana con sus consiguientes responsabilidades. Concluye Tamés
(1994) que “sólo en este clima es posible el amor y la preparación de la vida” (p.119).
Para conceptualizar el perfil del docente, es imprescindible tener siempre en
mente que, en la institución educativa, lo importante es el trabajo del alumno en cuanto
existen en la institución están o deben estar en función de facilitar ese camino que tiene
que recorrer el alumno, para que él mismo pueda alcanzar la máxima perfección posible,
en cada nivel o en cada momento.
El profesor debe colaborar para que cada estudiante alcance, en la medida de lo
posible, la perfección personal, que se puede resumir en lograr que cada persona adquiera
las destrezas, los hábitos y las aptitudes convenientes, junto con los conocimientos
establecidos o previstos para cada nivel. Por ello, el docente no es simplemente un
explicador, es un intermediario entre el sujeto capaz de conocer y la verdad que puede ser
conocida, y ésta en todos los ámbitos, no solo en el científico. Su tarea será motivar y
orientar el trabajo de los alumnos, pero no sustituirlos en ese trabajo. Los alumnos a
través del trabajo escolar deben adquirir y desarrollar conocimientos, aptitudes, actitudes
y hábitos para vivir, y en esto nadie puede suplantarlos (Bonilla, 2010).
Educación personalizada
Se ha mencionado que el personalismo filosófico no sigue a un autor concreto, y
que esa corriente filosófica pretende crear una antropología cristiana para distintas ramas
humanísticas, pues en ellas se trata o se habla de personas: psicología,sociología,
educación, derecho, etc. Al trasladar ese personalismo a la educación se tendría que hacer
referencia a un personalismo educativo; sin embargo, en esta investigación asumimos el
término de educación personalizada, ya que fue la expresión utilizada por el pedagogo
Víctor García Hoz y que corresponde a un contemporáneo planteamiento pedagógico.
Para profundizar en su obra, habrá que estudiar los treinta y tres volúmenes del Tratado
de Educación Personalizada, cuyo cierre lo realizó en el año 1997, tan sólo uno antes de
Una síntesis breve de la educación personalizada se describe de la siguiente
manera: dentro de un mismo grupo, los alumnos presentan distintos estilos y ritmos de
aprendizaje. Cada estudiante requiere, por tanto, una atención personalizada que le ayude
a conocerse a sí mismo, a desarrollar al máximo sus aptitudes, a aceptar sus dificultades y
aprender a superarlas. El papel del educador será orientar y acompañar a cada alumno en
esa tarea. Mediante una acción educativa centrada en la persona, se ayuda a cada alumno
a adquirir conocimientos, a desarrollar virtudes personales y cívicas y a tomar decisiones
libres y responsables, que impacten positivamente en su propia vida, en su entorno y en la
vida social en la que se desenvuelve.
La educación personalizada no se queda sólo en teoría sino en una probada
práctica educativa de más de cuarenta años en centros educativos alrededor del mundo,
bajo la asesoría de Fomento de Centros de Enseñanza, iniciativa social que tiene por
objetivos la implicación de los padres en la educación de los hijos, la educación
personalizada y la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje a través de la investigación
educativa.
Como estilo propio de este planteamiento pedagógico se propone su carácter
integrador, que da unidad al pensamiento y a la actividad de los alumnos, profesores y
demás educadores; su apertura para incorporar aquellos elementos que puedan enriquecer
la vida y la educación. En este carácter se basa el presente estudio: la apertura a la
educación por competencias, como un medio más para el logro de los fines de la
educación personalizada. Para García-Hoz (1988), “en la convergencia del carácter
integrador y abierto cumple la educación las dos condiciones relativas al contenido del
Continuando con la descripción del estilo de la educación personalizada, también
se puede hacer referencia al carácter interpretativo, ya que apela a un quehacer
propiamente humano con una mirada hacia el interior, hasta llegar al estrato más
profundo de la persona humana, en el que ésta entra en relación con los valores: se espera
que el estilo educativo lleve al alumno a ser reflexivo, de la reflexión a la toma de
decisiones y de ésta a los actos exteriores. Por esto, el estilo de la educación
personalizada también recoge la condición de creatividad unido al carácter reflexivo de la
vida propiamente humana; es decir, “cualquier actividad que preceda a la reflexión debe
reunir dos condiciones: estar de acuerdo con las exigencias de la persona humana y ser
conveniente y posible” (García-Hoz, 1988, p. 39).
Para ejemplificar, se puede pensar en el tema del aburrimiento escolar: algunas
veces el estudiante se aburre en clase, porque no sabe para qué le sirve lo que hace o
estudia; descubrir el sentido de un acto y hacer consciente de él al que lo ha de realizar es
llegar a los más profundo de la personalidad humana. Cuando un alumno reflexiona, se
puede contar con él como un todo, hará propio aquello y pondrá a funcionar la
creatividad e iniciativa tomando sus propias decisiones.
Avanzando con el estilo propio de la educación personalizada, hablaremos
también de la singularización convivencial: la persona humana tiene rasgos comunes a
todos los hombres, pero a la vez hay singularidad en el ser y la vida de cada uno.
Por otra parte, hay un carácter perfectivo y, por lo tanto, optimista: la persona que
se educa está cargada de intención perfectiva, que se hace eficaz sobre la esperanza que el
En resumen, el estilo propio de la educación personalizada está dado por su
carácter: integrador y abierto; reflexivo y creativo; singular y de convivencia; perfectivo
y optimista. Y por ello, García-Hoz (1988) argumenta que la más profunda razón de la
educación personalizada “surge de la consideración del hombre como persona, su
carácter de sujeto activo frente a un mundo de realidades objetivas, respecto del cual
ocupa un plano de superior dignidad y cuya vida es plenamente humana, auténtica, sólo
mediante el ejercicio de su libertad” (p. 38). Por tanto, una exigencia de éste tipo de
educación es ofrecer a los alumnos posibilidades de elección en distintas situaciones, con
objeto de que vayan ejercitándose en el uso de la libertad. No obstante, la verdadera
libertad ha de realizarse como consecuencia de la reflexión acerca de las posibilidades
que al sujeto se le presentan.
En una actuación educativa personalizada, la reflexión y la deliberación son actos
imprescindibles. El papel del docente será proponer actividades y orientar al escolar en la
toma de decisiones libres y responsables.
Todo lo expuesto hasta ahora presupone que se conoce al alumno, a la persona.
Por eso, para la educación personalizada el diagnóstico del sujeto es una herramienta
imprescindible. Para García-Hoz (1988), “el diagnóstico es un juicio que, después de la
exploración científica apropiada, se establece acerca de las posibilidades y limitaciones
que un sujeto presenta en su desarrollo educativo” (p.41). El diagnóstico se basa en
instrumentos, en herramientas y, sobre todo, en la observación continuada de un maestro
sobre la conducta y el rendimiento de sus alumnos. Ha de cubrir todos los aspectos de la
personalidad del estudiante, si se quiere personalizar la educación: sus aptitudes, sus
Luego tiene lugar el pronóstico: “el juicio que, en vista del conocimiento de un
sujeto, se hace respecto de lo que puede hacer, de los objetivos que puede alcanzar”
(García-Hoz, 1988, p. 41). Pero la educación ha de ir más allá de la predicción; facilita
establecer un proyecto de trabajo dirigido al desarrollo óptimo de las capacidades del
alumno.
La pregunta radica en cómo trabajar personalizadamente si un aula escolar está
integrada por muchos alumnos. Se ha dicho que cada alumno tiene características
singulares, también se dice que los educandos tienen puntos en común: ante esto se
pueden formular proyectos de trabajo para los diferentes grupos que existen en la
comunidad escolar e incluso para la escuela en cuanto institución. La tarea del
diagnóstico pedagógico consiste precisamente en descubrir esa peculiar excelencia
personal de aquel a quien se quiere educar, aquello para lo que es bueno o aquello en lo
que centra sus intereses. No se trata de clasificar, sino de valorar. En este proceso, el
alumno escucha y atiende al maestro, pero también el maestro tiene que escuchar y
atender al alumno. El maestro determina, señala y ordena previamente las necesidades
escolares; pero esa priorización deja campo para que, dentro de ella, se haga realidad la
capacidad de elección y ordenación previa de las actividades por parte de los escolares.
Finalmente, García-Hoz (1988) resume argumentando que “en el marco de
la educación personalizada lo importante es el trabajo del alumno en cuanto
elemento de su perfección personal. Una institución escolar existe precisamente
para esto, para que el estudiante trabaje en su propia perfección” (p.78).
Hablar de estilos de aprendizaje es introducirse en un mundo tan distinto como
rico es el lenguaje, las experiencias y los conocimientos. Fue en la primera mitad del
siglo XX cuando surgió la preocupación por las diferencias individuales y, de allí, el
concepto de estilo educativo y de enseñanza. Pero sin entender éste como el contenido, el
fondo o la esencia de un arte, sino en la manera, modo o forma de obrar y de expresarse.
Por eso, al hablar de estilos se puede hacer desde sus dos vertientes: estilos de enseñanza,
refiriéndose al educador, y estilos de aprendizaje, respecto al alumno.
Acerca de los estilos, Lozano (2009) menciona que los elementos que conforman
un estilos son los siguientes: las disposiciones (estado físico o psicológico de una persona
para realizar -o no- una acción determinada), las preferencias (remiten a los gustos y a
las posibilidades de elección de varias opciones), tendencias (inclinación, a veces
inconsciente, de una persona para realizar o ejecutar una acción de cierta manera),
patrones conceptuales (manifestaciones típicas que presenta un sujeto ante una situación
determinada) y habilidad (capacidad física o intelectual sobresaliente de una persona con
respecto a otras capacidades).
Para García Hoz (1988) el estilo cognitivo es un conjunto de preferencias y
aptitudes que condicionan y caracterizan las vías y las formas de percibir y organizar los
estímulos, así como de conceptualizar y retener los conocimientos. Es una variación
individual dentro de un contexto cultural.
Algunas clasificaciones tradicionales de estilos de aprendizaje son: alumnos
dependientes e independientes de campo (Witkin, 1997); alumnos holistas y serialistas
(Pask, 1988); alumnos impulsivos y reflexivos (Kagan, 1965). Se desprende del estudio
así como hay alumnos dependientes e independientes de campo, también hay profesores
que manifiestan una de esas tendencias cognitivas. Por ejemplo, los alumnos
dependientes de campo es probable que sean más afines a profesores dependientes de éste
y, de modo semejante, los alumnos independientes de campo se sentirán mejor con
profesores también independientes en ese sentido.
Haciendo una analogía con los estilos de aprendizaje propuestos por Alonso,
Gallego y Honey (2007), a un alumno con estilo activo se le facilitará su proceso de
aprendizaje con un profesor coincidente en estilo, o un alumno con estilo reflexivo tendrá
mayor empatía con un profesor con su mismo estilo. Por ello se puede decir que los
estilos de aprendizaje son para los docentes como los estilos de enseñanza, en un
momento dado, serán para los alumnos.
Alonso et al. (2007) se enfoca en personalizar el aprendizaje, es decir, enseñar al
alumno a aprender a aprender basándose en su estilo de aprendizaje, ya sea, activo,
reflexivo, teórico o pragmático. Para estos autores, los alumnos activos serían aquellos
que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Sus días están
llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Se crecen
ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos.
Por otra parte, tenemos a aquellos que son reflexivos y que se caracterizan porque
les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen
datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son prudentes,
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación
de los demás, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
A la vez, se puede mencionar a los alumnos teóricos, los cuales reciben ese
nombre porque adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas. Además, enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lógicas. Tienden a ser perfeccionistas e integran los hechos en teorías coherentes.
Por último, se encuentran los alumnos pragmáticos, para quienes el punto fuerte
es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes
cuando hay personas que teorizan. Su filosofía es: siempre se puede hacer mejor, si
funciona es bueno.
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes también pueden estar marcados por
los intereses, las preferencias o las aficiones de éstos (García-Hoz, 1988). De hecho, las
aficiones son buenos indicadores de intereses y motivaciones y, por consiguiente, se
pueden tomar como base para introducir a los estudiantes en determinados campos de
estudio y trabajo.
Considerar las teorías de estilos de aprendizaje de los alumnos y sus diferencias
individuales ayudará a éstos a conocerse mejor y orientar sus métodos de aprendizaje
hacia los estilos que más les favorezca, evitando bloqueos, eligiendo formas de aprender,
optimizando sus posibilidades. Por otra parte para los profesores, esta información podrá
ayudarles a adaptar mejor su estilo de enseñanza al modo de aprender de sus alumnos.
mejor el planeamiento de los entornos y ambientes docentes y fomentar la innovación e
investigación educativa. Ante todo, se ha de considerar que utilizar la información sobre
los estilos de aprendizaje es una herramienta de apoyo en la planificación de una clase o
un curso, pues lo que pretende es lograr que los alumnos se vuelvan más autónomos y
aprendan a aprender; pero esos aprendizajes de vida no son mágicos, sino un proceso
lento y paulatino (Lozano, 2009).
Las personas son distintas y, por lo tanto, es distinto su modo de aprender o su
estilo de enseñar a los demás. Estas diferencias individuales muestran la variedad de
características de los sujetos que conforman un grupo. Éstas pueden clasificarse en tres
categorías: de carácter psicológico (como el nivel de motivación, el flujo de emociones,
el grado y mantenimiento de la atención y la agudeza de la percepción), de carácter
sociológico (como los niveles de interacción hacia los demás sujetos, la apatía social, el
aislamiento y la colaboración) y de carácter intelectual (como las preferencias por el
análisis, la creatividad, la combinación acertada de información, la intuición y la
perspicacia) (Lozano, 2009, p. 14).
Por otra parte, siguiendo con las diferencias individuales, si se aprende de modo
distinto, también se puede decir que aquellos que se dedican a la enseñanza, lo hacen con
un estilo propio. En términos prácticos: muchos docentes ejercen su enseñanza como
resultado, por una parte, de un conjunto de patrones que fueron aprendidos en su vida
escolar como alumnos y, por otra, como resultado de su propia capacitación en didáctica
o pedagogía (Lozano, 2009). Si corresponde al docente la planeación del currículum o de
la materia que imparte, ésta en cierta parte queda asociada al estilo de enseñanza del
éstos.
Planeación desde los estilos de aprendizaje
En los últimos años se han realizado muchos estudios acerca de la necesidad de
encauzar la planeación docente hacia los estilos de enseñanza de los alumnos. Por
ejemplo, el estudio Halpern (1996) del Panel Nacional de Educación de los Estados
Unidos centró su meta educativa en que los estudiantes universitarios fueran capaces de
aprender con un estilo que los hiciera hábiles para pensar de manera crítica, comunicarse
de manera efectiva y resolver problemas. Los resultados fueron desalentadores, pues el
estudio demostró carencias en las tres metas educativas de los estudiantes en el momento
de insertarse en el campo laboral. Se desarrollaron repetidos esfuerzos para capacitar a
los profesores con estrategias de enseñanza efectivas, que podrían tener efecto en el
razonamiento de los estudiantes, pero esta investigación sugiere que la meta de enseñar
a los alumnos a pensar de manera crítica continúa sin conseguirse.
En la investigación realizada en la Universidad del Mayab, México, en el año
2010 se llevó a cabo un programa de capacitación con el fin de mejorar las destrezas de
enseñanza de sus profesores, asumiendo que éstos pueden ayudar a sus estudiantes al
logro de las metas educativas en el desarrollo de pensamiento crítico, resolución de
problemas y comunicación efectiva, si éstos diseñan y utilizan ciertas estrategias
específicas de estudio. En el estudio de este centro universitario se concluye que, a pesar
de que muchos educadores reconocen la necesidad de ayudar a sus estudiantes a
desarrollar estas destrezas, la mayoría de ellos argumentan no tener suficiente tiempo
para dedicarlo a esta meta. Para otros profesores el obstáculo está en la falta de habilidad
consecuencia, se ha hecho muy poco para incorporar métodos de enseñanza para el
pensamiento crítico dentro del curriculum en la educación superior. El primer paso es que
los profesores tengan una mejor comprensión de dicho constructo, que reciban
capacitación enfocada a estas metas educativas (Allueva, Herrero & Franco, 2010).
La investigación Hannel y Hannel (1998) propone que los profesores deberían
cambiar el estilo de instrucción directa y utilizar en cada lección preguntas con el fin de
que los estudiantes vayan demostrándole al profesor su aprendizaje en un proceso de
cuestionamientos que involucre los siguientes pasos: mirar la información, etiquetarla e
identificar hechos; comparar, relacionar, hacer analogías; clasificar, integrar, encontrar
relaciones; decodificar, deducir; codificar; inferir, proyectar, aplicar; resumir. Estos
autores sostienen que uno de los impedimentos que entorpecen el camino para ayudar a
los estudiantes a convertirse en pensadores críticos es la falta de estrategias prácticas de
instrucción, sobre todo de formas de enfocar a los distintos estilos de aprendizaje en el
salón de clase.
Tal como se mencionó anteriormente, la variedad de estudios realizados en los
distintos niveles educativos apoyan la importancia que tiene conocer el estilo de
pensamiento del alumnado para poder adecuar las enseñanzas a los estilos de
pensamiento, buscando un mayor rendimiento en el proceso de enseñanza– aprendizaje.
(Allueva, Herrero, Franco, 2010). Sólo de este modo la planeación curricular será exitosa
y se habrá logrado que el estudiante aprenda para la vida.
Planeación desde los estilos de enseñanza
Los resultados de aprendizaje y el éxito académico del alumnado están
afinidad de este estilo con el método de enseñanza. En el estudio realizado por Allueva et
al. (2010) también se determinó que saber el estilo de pensamiento predominante del
alumnado, tanto al inicio como al final de sus estudios universitarios –se puede decir
también de la enseñanza primaria o secundaria-, ayuda a conocer mejor la forma de llegar
a ellos con una metodología de enseñanza y evaluación determinadas. La utilización de
ciertos métodos de enseñanza–evaluación favorece el desarrollo de determinados estilos
de pensamiento en el alumnado, de forma que serán capaces de realizar tareas propias de
distintas formas de pensamiento que les serán útiles para su futuro desempeño personal y
profesional.
Asimismo, en la investigación de Guzmán (2006) sobre un plan de capacitación
para profesores denominado ELD (Especialidad en Liderazgo Docente), se evidencia que
los profesores recién graduados de la ELD tienden a usar estrategias que promueven la
reflexión y el análisis con mayor frecuencia; por lo tanto, se incrementa el uso de las
habilidades de pensamiento de sus estudiantes.
Otra conclusión del estudio es que los profesores que creen que el éxito de sus
estudiantes no depende del estilo de enseñanza, sino en temas como las características
individuales de los estudiantes, el ambiente del hogar y otros factores en los que ellos no
pueden influir, están menos propensos a enseñar de manera óptima. Sin embargo, los
docentes que piensan que sus esfuerzos son una influencia fundamental en el éxito de sus
estudiantes, logran mayoritariamente los resultados esperados. Por lo tanto, este último
tipo de profesores estará más dispuesto a interesarse en los estilos de aprendizaje de sus
alumnos y a modificar, como consecuencia de lo anterior, sus estilos de enseñanza.
Para Tenti (2007) “el aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y se dan
determinadas condiciones escolares y pedagógicas adecuadas a las condiciones y
características de los aprendices, que son cada vez más desiguales y diferentes” (p.58).
Por eso, no se puede dejar de mencionar que la organización del centro educativo
contribuye significativamente al aumento del rendimiento académico de la mayoría de los
alumnos, generando al mismo tiempo los niveles deseados y de mayor éxito en los
aprendizajes conseguidos en el marco de un proyecto común: padres de familia,
profesores, alumnos, diseño curricular y espacio físico.
Es interesante mencionar el proyecto Programa de Asistencia a la docencia
(PRADO) creado en Colombia y coordinado por un departamento de Apoyo más que por
un Departamento Académico, cuya misión es desarrollar actividades para mejorar el
desempeño docente dentro de la institución superior, permitiendo así deslindar las
funciones de ayuda de las de evaluación propias del departamento académico (Polanco,
1994). El proceso de apoyo está basado en la técnica denominada observación clínica y
se muestra en la Figura 1.
[image:43.612.166.473.520.650.2]
Figura 1. Diagrama del ciclo de asistencia a la docencia. Programa de asistencia a la
El proyecto PRADO es una alternativa para ayudar desde el centro educativo a los
profesores que requieran mejorar sus prácticas docentes, su planeación curricular; y que
éstas, a su vez, estén centradas en las diferencias individuales de sus alumnos, diferencias
en este caso, delimitadas por los estilos de aprendizaje.
Se concluye que es responsabilidad del centro educativo capacitar a sus
profesores en prácticas pedagógicas de enseñanza y en una mejor utilización de los
resultados que lanzan distintos instrumentos de medición sobre los estilos de aprendizaje
aplicados a los alumnos. Esta capacitación deberá ser constante y periódica en líneas
didácticas, sobre todo, en el caso de contrato de profesores especialistas en un área de
conocimiento (biología, química, matemáticas, idiomas), pero que no son educadores. Si
bien cada profesional tiene parte en su propia actualización en el ejercicio de su función,
es el centro educativo el que debe ayudar a suplir ciertas deficiencias en el área de
enseñanza y aprendizaje, como responsable de proporcionar una educación a la que se
han comprometido con las familias de una comunidad determinada y, por ende, con la
sociedad.
Rol del profesor que aplica estilos de enseñanza y aprendizaje
Los alumnos van demandando más dinamismo a los docentes, porque son
estudiantes de las nuevas TIC. Paralelamente parece observarse que las estrategias
pedagógicas no van al mismo ritmo: quizá el docente continúa únicamente con las
herramientas tradicionales: clases magistrales, debates, lectura de textos, etc., los cuales,
como se va comprobando, se alejan de un aprendizaje dinámico, que ayude a aprender a
