CONDICIONES Y ELEMENTOS DE APRENDIZAJE DE LOS SUJETOS INVESTIGADOS: PROFESORAS, MANUAL Y

MATERIALES UTILIZADOS

En este apartado nos proponemos explicar el contexto de aprendizaje y enseñanza en cuyo marco se recogieron los datos de los alumnos. Para ello empezaremos describiremos brevemente el formato de los cursos de ELE a los que asistían. A continuación ofreceremos algunas informaciones que consideramos relevantes sobre las dos profesoras de esos cursos, sobre el manual que utilizaron en las clases, centrándonos en el enfoque metodológico que sigue (enseñanza mediante tareas, EMT), y mencionaremos otros materiales aportados al aula. No es nuestro propósito hacer un análisis exhaustivo de todos estos datos, puesto que para ello sería necesario un diseño de investigación que incluyera observación de clases. Por otra parte, no es ése nuestro objetivo, sino contextualizar apropiadamente los datos que se presentan.

Como ya hemos mencionado, los 19 alumnos universitarios que escribieron su diario estaban repartidos en dos cursos intensivos de ELE; uno con una duración de tres semanas y el otro de cuatro, a razón de tres horas netas de clase diarias, cinco días a la semana, por la mañana. El curso más largo era también el de ritmo más rápido, puesto que cubría un programa bastante más amplio que el otro.

Al igual que en el caso de los profesores de enseñanza secundaria, las dos profesoras de los cursos intensivos (Mercedes y Dorleta) autorizaron a la investigadora a utilizar sus nombres de pila como pseudónimos. Con ellos nos referiremos a ellas en este apartado y con ellos aparecen también en diarios y entrevistas, puesto que así las llamaban también sus alumnas y alumnos.

En el momento de la recogida de datos, Mercedes y Dorleta eran profesoras de ELE en el Centro de Lenguas; Mercedes coordinaba los cursos del departamento de español. Mercedes nació en 1954 y Dorleta en 1973. Ambas iniciaron su actividad como profesoras de ELE en Alemania, la primera en 1989 y la segunda en 1997. Las dos tienen formación filológica. Mercedes había sido anteriormente profesora de lengua y literatura en la enseñanza secundaria. En el momento de redactar este trabajo, Dorleta también es profesora de secundaria, concretamente de inglés y alemán. Mercedes tiene el castellano como lengua materna y además habla francés. Dorleta es bilingüe (castellano y euskera) y habla inglés. Ambas aprendieron alemán en Alemania.

Podemos afirmar que ambas son profesoras entregadas a su trabajo y con vocación profesional. Las dos participan regularmente en seminarios de formación continuada del profesorado y se mantienen al día con lecturas en torno a las nuevas tendencias en didáctica de las lenguas. Su relación con los alumnos y con sus compañeros de departamento es excelente y ambas se consideran personas sociables y con grandes deseos de comunicarse.

En el momento de la recogida de datos, Mercedes y Dorleta tenían experiencia con todos los niveles de los cursos de ELE y con todo tipo de formatos, pero se sentían especialmente cómodas con el nivel de principiantes y el formato de curso intensivo. Su motivación durante el curso es alta. Además, vieron en el proceso de investigación un nuevo impulso para su actividad docente, por lo que su implicación fue notable. Prueba de ello son las frecuentes y largas conversaciones mantenidas entre ellas y con la investigadora de manera informal, así como el hecho de que ambas se encargaron de hacer un seguimiento a los alumnos que estaban escribiendo los diarios, resolviendo problemas y aclarando dudas, de forma que la investigadora, a pesar de estar disponible para los alumnos, no tuvo que intervenir, una vez hubo presentado y explicado el proyecto personalmente en los dos cursos.

Dado que la investigadora también es profesora en el departamento de ELE del mencionado Centro de Lenguas, mantenía en aquellos momentos y sigue manteniendo una estrecha relación con las dos profesoras. Esta circunstancia, así como el hecho de tener acceso a sus planes de clase, ha favorecido enormemente la colaboración para la presente investigación, al tiempo que nos permite conocer bien el contexto de aprendizaje y enseñanza de las alumnas investigadas, facilitando considerablemente la interpretación de los datos.

Como ya hemos mencionado, el manual empleado en los dos cursos intensivos en los que participaron las alumnas investigadas es un manual de ELE basado en la enseñanza mediante tareas que se autodefine como "Curso comunicativo basado en el enfoque por tareas". Dicho manual consiste de tres tomos, de los cuales se usó el primero en ambos cursos, tanto el Libro del Alumno (Martín Peris y Sans Baulenas, 1997) como el Libro de Trabajo y Resumen Gramatical

(Martín Peris, Martínez Gila y Sans Baulenas, 1997), pensado éste como complemento a fin de consolidar los conocimientos y las destrezas lingüísticas que se trabajan en el primero. Dado que ya hemos explicado los principios metodológicos que caracterizan la EMT en el apartado correspondiente del marco teórico, no volveremos a incidir aquí en este tema. No obstante, esbozaremos la forma en que este manual interpreta la EMT, con el fin de facilitar de este modo la contextualización de los datos de esta investigación. Nuestro propósito es, por tanto, entender mejor la experiencia de aprendizaje de los alumnos investigados.

El manual se declara tributario de la EMT como un paso más dentro del enfoque comunicati vo. Su objetivo es contribuir a generar en el aula actividades significativas, ya que parte de la base de que las tareas constituyen un "desarrollo de procesos de la comunicación en el aula como eje del

aprendizaje." (Martín Peris y Sans Baulenas, 1997: 4; énfasis de los autores). Los autores consideran que el alumno aporta al aula un bagaje de experiencias y que el principal motor del aprendizaje es la actividad cooperativa. Para ellos, "el aula de E/LE es simultáneamente un espacio de comunicación, un espacio de aprendizaje y un espacio de reflexión sobre la lengua, su uso y su aprendizaje." (Martín Peris y Sans Baulenas, 1997: 4; énfasis de los autores). Según declaran también los propios autores, el manual pretende potenciar un aprendizaje que tiene como meta la capacidad de usar la LE para comunicarse

y que es cooperativo, con gran variedad de actividades y que contempla el desarrollo de la conciencia intercultural.

En el Libro del Profesor (Martín Peris y Sans Baulenas, 1998), los autores explican que la interpretación que hacen de la EMT se basa en estos elementos: posibilidad de modificación de los temas y las tareas que aparecen en el libro para adaptarlos a contextos muy diversos, acercamiento de cada tarea al contexto local y a las experiencias personales de los participantes en el aula, estructura fija para facilitar la labor del profesor y tratamiento de contenidos mínimos necesarios para realizar la tarea.

En los dos cursos intensivos a los que nos referimos se trabajó fundamentalmente con el manual descrito en los párrafos anteriores, pero las profesoras también llevaron al aula otros materiales complementarios, como textos diversos, ejercicios gramaticales y de léxico, fragmentos de vídeo, canciones en español, algunos juegos y otros tipos de material gráfico. La función de estos materiales era profundizar y ampliar determinados aspectos, aportar mayor variedad al trabajo en el aula o ilustrar fenómenos léxicos y gramaticales considerados como especialmente complejos para los alumnos.

6.5. LA INVESTIGADORA

Una vez explicados los elementos que integran el contexto de esta investigación (contexto institucional, corpus de datos, sujetos participantes estudiados y condiciones y elementos de aprendizaje en el aula), creo conveniente dedicar unas páginas al último que nos queda por explicar: la investigadora. Como tal, en este apartado reflexiono sobre mi experiencia y mi papel dentro del contexto de esta investigación, así como sobre mi relación con los participantes en la misma, alumnos y profesores. Es por ello que he decidido redactar las partes de este apartado que se refieren a mis impresiones, reflexiones y experiencias en primera persona, con el fin de dejar patente mi implicación personal y profesional en este proyecto, que he vivido como "experiencia etnográfica" (Cambra, 2003); como tal, ha resultado ser "a very personal business" (Woods, 1992: 373).

En etnografía, el investigador es el principal "instrumento" de recogida y análisis de datos. Por eso, conviene tener en cuenta su papel al interpretar documentos como son los diarios de aprendizaje y al realizar entrevistas, puesto que es el que propicia la interacción (véase el papel del etnógrafo en las entrevistas en Woods, 1986). Duranti habla del etnógrafo como "mediador cultural" (cultural mediator) entre dos tradiciones: su propia formación teórica y la representada por el grupo que estudia (Duranti, 1997: 134). El etnógrafo observa, escucha y aprende de la gente que investiga. Dado que constituye un "instrumento" no objetivo en el sentido positivista, es importante facilitar informaciones sobre la persona que investiga y sobre su papel en el marco de dicha investigación. En este sentido, existe ya una cierta tradición en el campo de la antropología, deudora sin duda de los ya célebres diarios de Malinowski (por ejemplo, Geertz, 1988 y Mead, 1972).

Geertz considera el papel del antropólogo como el de un "yo-testifical" que construye descripciones culturales sumergiéndiose totalmente en el contexto que estudia (Geertz, 1988). Este autor examina el ir y venir entre lo investigado y la sensibilidad del investigador como algo característico de la escritura etnográfica, en la que se trata de "hacer creíble lo descrito mediante la credibilidad de la propia persona." (Geertz, 1988: 88). Antes de poder aparecer como un "yo-testifical" convincente, el investigador en etnografía tiene que presentarse primero como un "yo" convincente. Cuanto más sepamos sobre la persona del investigador, sobre sus ideas, sus sentimientos, su forma de abordar el proceso de investigación y su relación con los participantes en la investigación, mejor podremos entender la interpretación que hace de los datos que recoge y las conclusiones a las que llega. En definitiva, el disponer de estas informaciones hará que el "acto interpretativo" (Geertz, 1973) sea más transparente y, por tanto, más convincente.

Es ineludible, entonces, que el investigador adopte una postura de reflexividad que nos permita distinguir entre sus actividades y las de los investigados, tanto más teniendo en cuenta que todos formamos parte del mundo social que estudiamos (Hammersley y Atkinson, 1983; Woods, 1992).

Peter Woods enumera y explica dos tipos de capacidades con las que debe contar el investigador. Se trata de habilidades interpersonales, que favorecen el establecimiento de la confianza mutua necesaria entre él y los demás participantes en la investigación, y de habilidades de observación, concretamente éstas: capacidad de visión, de ver y captar una amplia gama de actividad durante un cierto periodo de tiempo (a ésta se refiere como "cultivated power of scanning", Woods, 1992: 371); capacidad de discernimiento, es decir, de seleccionar aspectos específicos que han de ser observados de forma más concentrada; capacidad de "grabar" material, no con medios técnicos, sino "fotografiándolo" con la mente y pasándolo a papel posteriormente; por último, capacidad para entrevistar, que supone escuchar de forma activa, focalizar (mantener al entrevistado en el tema), rellenar y explicar (cuando surgen huecos o ambigüedades en la información) y comprobar la exactitud de lo que el entrevistado dice (reformulando, resumiendo, simulando oposición, etc). Dado que el investigador ha de ganarse la confianza de los informantes y ésta ha de basarse en la colaboración mutua, se enfrenta al dilema entre involucrarse en el contexto que se va a investigar, con el fin de no resultar un "cuerpo extraño" e incluso de generar datos de mayor calidad (Toma, 2000), y conseguir el distanciamiento necesario para poder analizar con rigor los datos que surgen. Woods explica así este dilema: "The researcher must try to maintain a delicate balance between achieving as complete an understanding of insiders' perspectives as possible and sociological distance, thus permitting rigorous analysis of them." (Woods, 1992: 355).

Desde la perspectiva del investigador podríamos hablar, como hace Woods (1992) de "involucrarse" versus "distanciarse". Involucrarse implica lograr una inmersión total en el contexto de la investigación y en sus datos, así como llegar a una cierta empatía con los participantes en la misma. Por el contrario, el distanciamiento va aunado al enjuiciamiento científico y a la objetividad. La solución a este dilema propuesta por este autor es no exagerar al involucrarse y cultivar cierto distanciamiento social. Ha de quedar claro que el investigador, en lo que se refiere a su papel y su postura, es diferente de los investigados. Para afrontar este dilema satisfactoriamente es preciso ser muy consciente de los dos polos, es decir, de la perspectiva émica, del punto de vista de los participantes (Watson-Gegeo, 1988), y de la perspectiva del investigador como persona y personalidad que también participa en el proceso de investigación. Taft considera que el etnógrafo necesita dos elementos: conciencia y sensibilidad de sí mismo ("self-awareness") y comprensión de los procesos que se generan entre los participantes en la investigación (Taft, 1999).

El papel del investigador en etnografía es tanto más difícil cuanto supone una tensión constante entre dos mundos, el del "I", el yo que actúa, y el del "Me", el yo que reflexiona sobre sí mismo (Woods, 1992). El "I" del investigador siente curiosidad y motivación, mantiene apertura de mente, crea oportunidades de interacción, está dispuesto a asumir riesgos, crea ideas, conceptualiza, identifica modelos, constata relaciones, detecta carencias, reconoce problemas y se preocupa por solucionarlos; es un "yo", por tanto, en acción. El "Me" del

investigador encarna la comunidad científica y los cánones habituales de investigación y ciencia, toma en consideración la bibliografía pertinente, hace tests con objeto de comprobar hipótesis, controla los métodos y la recogida de datos, compara el suyo con otros estudios; es un "yo" reflexivo. El "I" entra dentro del ámbito del arte; el "Me", de la ciencia. El ideal consiste en una interacción constante y una retroalimentación mutua entre estos dos mundos, sin que predomine uno significativamente sobre el otro. Sólo esta dialéctica dará como resultado la unidad del yo (el "Self").

Todas éstas son premisas que, como investigadora, he tenido presentes a lo largo del proceso de investigación. Como profesora de ELE en el mismo centro que las dos profesoras de los cursos intensivos, comparto con ellas formación, experiencia, inquietudes profesionales, preocupaciones en torno al aprendizaje y a la enseñanza, concepto de lengua como herramienta para la comunicación y, por tanto, convicción de que una lengua se aprende para y por medio de la comunicación. Al encontrarme generacionalmente entre Mercedes y Dorleta, comparto con ambas muchos aspectos en lo tocante a formación y experiencia profesional. Todo esto me ha facilitado en gran medida la colaboración con ellas. Asímismo, mi experiencia con alumnos de similares características a los investigados hizo más fácil para mí la interpretación de sus datos.

Por otro lado, al ser coordinadora del departamento de ELE en cuyo seno se recogieron los datos, poseo un conocimiento "desde dentro" de los procesos de enseñanza y aprendizaje, del tipo de alumnos, de los profesores del departamento y del material utilizado en las clases. Sin embargo, el no haber sido ni ser en ningún momento del proceso de investigación profesora de los alumnos estudiados me proporciona el distanciamiento necesario y evita el establecimiento de una jerarquía profesor-alumno que pudiera poner en tela de juicio alguno de los planteamientos del estudio.

Al principio de la investigación, visité ambos cursos intensivos y presenté el proyecto a los alumnos, previa información y consentimiento de las profesoras, que asímismo sabían de los planteamientos generales y las características metodológicas del estudio. Les expliqué a los alumnos el marco general y los objetivos de la investigación y, a continuación, pedí su colaboración voluntaria, explicándoles también los posibles beneficios de escribir un diario para el propio proceso de aprendizaje. Después, los alumnos dispusieron de un margen de reflexión; los 19 voluntarios se dirigieron posteriormente a las profesoras de los dos cursos y ofrecieron su colaboración para el proyecto. Con los profesores de enseñanza secundaria que entrevisté y a los que no conocía hasta entonces establecí contacto por medio de colegas suyos a los que sí conocía personalmente. En una primera conversación telefónica los informé de las líneas generales del proyecto, de sus objetivos y de las razones de realizar entrevistas con profesores de enseñanza secundaria. También les expliqué las características de las entrevistas (su duración aproximada, los temas que se tratarían, el tipo de preguntas que haría y el hecho de que serían grabadas en casete), haciendo hincapié en mi objetivo de que fueran conversaciones en las que se trataran ampliamente los temas propuestos e,

incluso, en las que surgieran otros que a ellos les parecieran relevantes o les preocuparan. Señalé también la posibilidad de considerar la entrevista como una reflexión conjunta sobre su profesión y su trabajo cotidiano. Todos los profesores contactados accedieron espontáneamente a ser entrevistados y la relación que pude establecer con ellos fue positiva, de tal forma que con la mayoría hubo, después de la entrevista propiamente dicha, un amplio intercambio de impresiones a nivel estrictamente personal.

En resumen, considero importante señalar que la presente investigación ha representado una experiencia muy intensa de estudio, generación de datos, interacción con los participantes, inmersión en los documentos de los participantes (diarios y entrevistas) y reflexión. Como también señala Woods (1992) y a pesar de la amplia revisión de bibliografía sobre metodología de la investigación y etnografía realizada en la fase inicial del trabajo, he vivido éste como un proceso de aprendizaje en el sentido literal del término, como un "learning by doing". Desde mi punto de vista coincido plenamente con la opinión que Geertz formula así: "Como experiencia personal la investigación etnográfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos." (Geertz, 1973: 27).

6.6. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS