Es importante destacar que los objetivos fueron alcanzados. Cabe recordar que estos objetivos suponían, por un lado, la formación para el andamiaje y estímulo del CSC y, por otro, la realización de prácticas de enseñanza-aprendizaje a cargo de los docentes participantes de los encuentros para evaluar los efectos formativos logrados en la acción docente. Esto se pudo observar no sólo en las clases sino también en las mismas opiniones de las docentes respecto a la aplicación de la técnica que realizaron.
Como se mencionó con anterioridad, estos objetivos fueron elaborados bajo el supuesto de que el manejo del CSC es una habilidad que podría desarrollarse y entrenarse a través de una formación tanto intencional como sistemática y, además, los resultados que se lograrían con este tipo de capacitación podrían elevar el nivel de calidad de la interacción didáctica (en términos de confrontación sociocognitiva) y de los logros de aprendizaje que se derivan.
En este estudio no se buscó medir logros de aprendizajes como sí se hizo en el anterior, el objetivo en este caso estuvo centrado en lo que se llama avaluación, es decir, la valoración del proceso que supone la elaboración de un producto final donde pueden destacarse fundamentalmente las competencias (Rodríguez Arocho, 2001).
Como pudo observarse, la experiencia fue analizada teniendo en cuenta los tres ejes de análisis propuestos, a saber, cómo se realizaron de los encuentros de formación, las observaciones de las clases de aplicación y la opinión de los docentes y estudiantes.
En general, todos los participantes evaluaron positivamente la experiencia salvo la docente de la Clase 3 de Física quien, como se explicó con anterioridad, consideró que la aplicación de la técnica en su clase no alcanzó el objetivo propuesto ya que los estudiantes no pudieron independizarse de ella en la realización.
Desde el punto de vista de los objetivos, cada técnica aplicada alcanzó ampliamente su meta, haya sido estimular la participación, la escucha del otro (evaluación) o la discusión. Desde el punto de vista de los aspectos formales, también fueron aplicadas adecuadamente.
Por otro lado, resultó importante transcribir cómo los docentes transmitieron las consignas a los estudiantes ya que de esta manera pudo observarse si habían entendido correctamente la técnica e, incluso, hasta si habían comprendido la esencia de los encuentros.
Otro de los momentos en los cuales pudo notarse el compromiso y la verdadera implicación con lo propuesto en los encuentros fue durante de la construcción de los materiales que se utilizarían en la aplicación. Allí se pudo reconocer la apropiación de los conceptos discutidos y su entusiasmo para
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llevar a cabo en la práctica concreta lo trabajado hasta el momento. En esto radicaría, en parte, la riqueza de dichos encuentros, pues la adaptación a la realidad concreta de lo que ocurre en el aula fue uno de los ejes principales.
Además, más allá de los objetivos concretos de la investigación, fue una experiencia que permitió durante los encuentros discutir con los docentes temas como por ejemplo, la docencia universitaria, el interés de ellos en los problemas de educación y las dificultades que suelen presentarse diariamente en las clases.
Es importante destacar que los resultados demostraron que era posible mejorar lo que las docentes plantearon como dificultoso cuando se las entrevistó. Un ejemplo de lo planteado es la docente de la Clase 1 de Psicología General quien expresó que le cRVWDEDSHQVDU³KDFHUDOJRJUXSDO´
con los estudiantes de su clase. Sin embargo, la aplicación de la técnica en esa clase fue exitosa y todos los estudiantes participaron en la construcción de los mapas conceptuales que elaboraron grupalmente. Otros ejemplos son la docente de la Clase 2 de Psicología General y la docente de la Clase 1 de Física. Ellas comentaron que no era habitual que los estudiantes se evalúen mutuamente y,
DODSOLFDUHQDPEDVFODVHVODWpFQLFD³'RVSXQWRVGHYLVWDGLIHUHQWHV´WRGRVORVHstudiantes evaluaron a
sus compañeros apropiadamente y sin ningún tipo de inconvenientes. O, como expresó la docente de la Clase 3 de Física, a quien le resultaba inviable que los alumnos trabajen en grupos, sin embargo, la
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Para finalizar, sería necesario plantear que un modelo didáctico basado en el incentivo del CSC sería posible y todo este estudio de la investigación puede considerarse como un intento de diseño de dicho modelo.
Para finalizar, se puede concluir que es factible plantear la posibilidad de un modelo didáctico basado en el incentivo del CSC, y todo este estudio de la investigación puede considerarse como un paso en ese sentido.
- una fase diagnóstica donde se realizarían observaciones de clases y entrevistas con los docentes
- el diseño de los puntos centrales de las sesiones de discusión y las posibles técnicas
- la realización de los encuentros de formación (que seguirían la misma estructura organizativa que la que se presentó en esta investigación)
- la aplicación de una técnica didáctica en la clase
- la observación de la aplicación para realizar una evaluación de dicha aplicación - la evaluación del desarrollo del modelo por parte de todas las personas
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Este modelo didáctico de intervención permitiría estimular la alternancia de la participación, la escucha del otro y el incentivo y explicitación de la disidencia; todos estos aspectos son habitualmente considerados, dimensiones del incentivo del CSC cuyos efectos se pueden observar, no sólo en las interacciones mismas, sino también en los resultados de los aprendizajes y en las producciones escritas de los estudiantes, tal como fue planteado en el estudio anterior de esta investigación.
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