El contexto sociopolítico es un factor determinante en la construcción del vínculo que sostienen Estado y organizaciones sociales . También establece condiciones básicas para el trabajo de las organizaciones y la elección de su propia metodología . ¿Nos encontramos con la comu- nidad intentando suplir lo que el Estado no aporta (reconoce) o nos organizamos junto a la comunidad en torno de los derechos que el Estado defiende?
En ese sentido, y retomando lo anterior, Bernardo Sorj sostiene que enfatizar incluso una perspectiva global de la cual son parte algunas organizaciones sociales que trascienden las fronteras nacionales “nos puede cegar frente al papel central que el estado-nación sigue teniendo como el lugar por excelencia de la distribución de la riqueza y de las oportunida- des de vida” 14 .
La pregunta encierra dos paradigmas, ya sea del Estado con las orga- nizaciones como de las propias organizaciones con la comunidad . Por un lado, el ordenamiento “noventoso”, que implicó una mirada de “auxilio solidario”, de reemplazo del Estado, de tercerización de las políticas sociales, de consigna clientelar . Por otro, un paradigma 14 Sorj, Bernardo . ¿Pueden las ONG reemplazar al Estado? Sociedad Civil y Esta-
do en América Latina . En revista Nueva Sociedad, N .° 210, julio-agosto 2007,
que prioriza el reconocimiento de los aprendizajes y saberes de las organizaciones, la construcción de una política pública participativa, una agenda social compartida, un acompañamiento para impulsar y sancionar leyes largamente impulsadas por las organizaciones y, sobre todo, la adopción del enfoque de derechos como eje conceptual de gestión . Se trata, de nuevo, de darle un contenido a la democracia, que hasta el año 2003 no tuvo .
Estos modelos15, que describimos muy rápidamente, compiten por es- tablecer huellas culturales indelebles en la identidad de la comunidad y en la institucionalidad de las organizaciones . Los noventa, con su festival de frivolidades, promovieron a fuego modalidades de trabajo en las organizaciones, que recuperaban –y garantizaban– la hegemo- nía del pensamiento único .
Asimismo sabemos que los paradigmas como categoría de análisis se enfrentan con la realidad a la hora de establecer transiciones . Tanto el Estado como las organizaciones arrastran prácticas y culturas en las que conviven tanto modalidades del Estado neoliberal y “reformis- ta” como del actual proyecto nacional . Las exigencias de coherencia ideológica no conforman una categoría importante en el barrio hasta que dejan trascender acciones concretas (a favor o en contra del pue- blo) . Es ahí donde la comunidad mira y escucha . Es ahí donde cobra su real valía, por ejemplo, la Asignación Universal por Hijo: en la re- presentación que construye en la sociedad, en el derecho que consagra . A partir del 2003, el Estado recupera su rol como mediador pri-
vilegiado de la dinámica social . Restablece su protagonismo en la
construcción de políticas públicas y transforma su capacidad de arti- culación con organizaciones y movimientos, convocándonos desde el lugar de síntesis que le confiere su condición de relación social entre actores de diversa índole –a veces con intereses divergentes– y que ga- rantiza la continuidad de los contratos y del modelo de acumulación16 .
15 Nos referimos al modelo neoliberal o neoclásico .
16 O´Donnell entiende que el Estado es “el componente específicamente po- lítico de la dominación en una sociedad territorialmente delimitada” . En
El Estado es, en definitiva, la referencia netamente política de nuestra sociedad, y en esa revalidación asume el desafío de construir democra- cia con –y para– todos los sectores sociales .
Una democracia que no sea sólo garantizar la alternancia en el poder público sino además que brinde la posibilidad de inclusión e igualdad de la sociedad en su conjunto . Lo que también constituye la distribu- ción del poder . También demuestra permeabilidad a los reclamos his- tóricos de la comunidad organizada y le otorga inusitada relevancia a sus prácticas territoriales, al tiempo que establece las condiciones para el desarrollo de un nuevo relato político . Propone a las organizaciones correrse del refugio estéril de la resistencia de los noventa o del rol de fiscalizador o tercerizador de esa etapa . Impulsa un nosotros, motiva un acompañamiento, obliga a agudizar el análisis para no caer en po- siciones rígidas que limiten la capacidad de interpelar políticamente . Quizás una de las grandes transformaciones que se establecen en el vínculo Estado-organizaciones sea la posibilidad de producir un relato conjunto que nos nombra y que evita que seamos nombrados . Somos porque encaramos una práctica política en sintonía . Lo expresa cla- ramente el ministro Alberto Sileoni cuando sostiene que, a diferencia de otros momentos, ahora vamos por “más Estado y más Sociedad” . El postulado aristotélico que sentencia que “el hombre es un ser social” está reconociendo que los hombres se hacen en sociedad, con otros, con el otro . De acuerdo con el mismo Aristóteles, los hombres se hacen en la medida que participan de la arena pública, o sea de la esfera política donde se construye la comunidad . Esto pone de manifiesto que no
es posible escindir Estado de sociedad civil . Uno y otra se retroali-
mentan continuamente y, en consecuencia, pensarlos por separado sólo puede significar una estrategia para la concentración de otros intereses .
El proyecto educativo en un proyecto de país
Quizá sea redundante decir que los proyectos educativos siempre es- tán vinculados a la visión que de la Nación tienen –y tuvieron– las clases dominantes .
A lo largo de la historia de nuestros países, el impacto de la educación en la formación del Estado y sobre todo en la consolidación de ese Estado ha sido determinante .
Múltiples autores han debatido sobre esta realidad . Ya Pierre Bour- dieu en La reproducción y Michel Foucault en Vigilar y castigar pusie- ron de manifiesto la capacidad de la escuela para trasmitir y reproducir pautas culturales .
La formación del Estado argentino supuso también la creación de un sistema educativo que resultó crucial al momento de instituir un “ser nacional”, un pasado común y un sinnúmero de símbolos que repre- sentaban y afirmaban los intereses de las élites . En este proceso, el sis-
tema educativo fue el reflejo de la hegemonía de la época: en función
de la política de concentración de recursos en el puerto de Buenos Aires se destruyeron las cadenas productivas del interior del país y se negaron las culturas autóctonas, al punto de anularlas por completo .
“Buenos Aires aspiró, desde el mismo momento de la Revolución de Mayo, a constituir un estado unificado bajo su hegemonía. Si otros intentos separatistas no prosperaron se debió, especialmente, a la enor- me diferencia de fuerzas entre la provincia porteña y cualquier otra coalición de provincias o proyectos de estado alternativos” 17 .
La Campaña del Desierto aniquiló física y culturalmente a las comu- nidades originarias que aún seguían combatiendo por la tierra que el proyecto agroexportador de la Generación del ’80 necesitaba para insta- larse . Y más tarde, la necesidad de incorporar a la sociedad a ingentes masas de inmigrantes exigió de la escuela primaria la construcción de una identidad común, que integrara las nuevas generaciones nacidas en el país a la fuerza laboral .
Ese proyecto educativo que educaba para la homogeneización social, que priorizaba las profesiones liberales, que incluía a las élites en la formación superior pero le negaba esa posibilidad a los hijos de la cla- 17 Oszlak, Oscar (1982) . Reflexiones sobre la formación del estado y la construcción
se trabajadora, se fue consolidando a través del tiempo . Entre 1945 y 1976, la irrupción del primer peronismo introdujo la educación técnica, siguiendo la estrategia de industrialización del país . Además, consoli- dó la importancia de la educación primaria y secundaria, aunque esta última era aún vista como un espacio privilegiado .
Finalmente, la ruptura fundamental en materia de derechos sociales que significaron las políticas neoliberales –aunadas al terrorismo de Estado durante los años setenta– dejaron como saldo un sistema edu- cativo empobrecido, en consonancia con el resto del Estado . Y esta vez aparece la educación como parte de una política instrumentada para la dominación: la definición de un modelo de país para pocos, donde los derechos se convierten en privilegios y son asignados por el mercado en función de un criterio de “selección social”, parafraseando a Darwin . La herencia de esos momentos, las lecciones aprendidas y los desafíos del nuevo milenio en materia de educación y formación para el trabajo establecieron la necesidad de instaurar una nueva escuela . Una escuela –y una educación– que trascendiera el proyecto liberal y que ofreciera respuestas a toda la comunidad .
A partir de 2003, y con el reto de recomponer una trama social des- truida, la política educativa asumió características novedosas, convo-
cando a las organizaciones sociales, a las familias, a las comunida- des . Había que bucear en los rincones del saber legítimo de culturas
antes desestimadas y poner en valor las contribuciones que no vienen “del mundo de la escuela” . Y, fundamentalmente, reconocer que la edu- cación es un bien que va más allá de las paredes de la escuela . Desde los planos simbólico y material, la inversión en educación ha batido récords en todo el territorio nacional18 .
Esa afirmación es la base para que tanto el Estado argentino como la sociedad apostemos juntos a consolidar un sistema educativo inclusi- vo, permeable, más justo y solidario, acorde al momento histórico que nos toca transitar .
18 Ministerio de Educación de la Nación (2013) . La educación en el proyecto na- cional. 2003-2013, Buenos Aires .
No obstante el peso que la escuela tiene en nuestra sociedad y en el sentir colectivo, sabemos que la educación trasciende lo institucional y se instala en cada una de las prácticas que las personas llevamos adelante cada día .
En ese andar, las organizaciones sociales llevamos mucho tiempo tra- bajando y “haciendo” la tarea educativa . Muchas veces, interpelando al Estado; muchas veces, acompañándolo .
La educación, como fuerza liberadora y transformadora, no puede ni debe ser propiedad de un sector social o de una clase dominante; más bien debe ser parte de nuestra estrategia para generar cambios, para profundizar la democracia, para hacer que todos los habitantes de este suelo se sientan y se reconozcan sujetos de derecho .
Bibliografía
Freire, Paulo (2012) . Pedagogía del oprimido, Siglo XXI .
Freire, Paulo (2012) . Pedagogía de la esperanza, Siglo XXI, Buenos Aires . Hengstenberg, Peter; Kohut, Karl y Maihold, Günther (2002) . Es-
tado y “sociedad civil” en América Latina. En busca de un nuevo equili- brio. Revista D+C Desarrollo y Cooperación, N .° 1 . Disponible en http://www .inau .gub .uy/biblioteca/dc .pdf .
Ministerio de Educación de la Nación (2013) . La educación en el
proyecto nacional, 2003-2013 . Buenos Aires .
O’Donnell, Guillermo (1977) . Apuntes para una teoría del Estado,
Doc . CEDES/G . E . CLACSO N .º 9, Buenos Aires .
Oszlak, Oscar (1997) . La formación del estado argentino, Planeta,
Buenos Aires .
Oszlak, Oscar (1982) . Reflexiones sobre la formación del estado y la
construcción de la sociedad argentina . Revista Desarrollo Económico, vol . XXI .
historia desde la conquista hasta el presente, Galerna, Buenos Aires .
Puiggrós, Adriana; Marengo, Roberto (2013) . Pedagogías: reflexiones
y debates, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires .
Puiggrós, Adriana (2011) . De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Edu-
cación para la integración latinoamericana, Colihue, Buenos Aires .
Sorj, Bernardo (2007) . ¿Pueden las ONGs reemplazar al Estado? So-
ciedad civil y Estado en América Latina . Revista Nueva Sociedad, N .° 210, disponible en www .nuso .org .ar .
Estrategias de intervención
desde el campo de la educación popular
Mg. Marcelo Krichesky19
Introducción
Garantizar el cumplimiento del derecho a la educación exige, a los paí- ses de la región, considerar una perspectiva de educación basada en la justicia educativa, que involucre al Estado y a los diferentes actores del
sistema educativo y a la sociedad civil en esfuerzos múltiples, para que
niños, adolescentes y jóvenes accedan al sistema, permanezcan y egre- sen con calidad en los aprendizajes o, en procesos de abandono, cuen- ten con oportunidades para reingresar al sistema educativo . Desde las políticas públicas, durante estos últimos años se desarrollaron nuevos marcos normativos regulatorios que garantizan el cumplimiento de de- rechos sociales de la infancia y la adolescencia . El proceso de reformas del marco jurídico y su adaptación a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y a otros mandatos internacionales sobre derechos humanos se ha acelerado . Este artículo pretende ser un aporte para una política pública que, en su trabajo con las organizaciones sociales, con- tribuya a avanzar en el fortalecimiento de estas propuestas sociales y educativas que se desarrollan día a día, en la vida escolar y desde la Red de Organizaciones Sociales por el Derecho a la Educación .
19 Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación . FLACSO/Bue- nos Aires, Argentina, 1990-1992 . Coordinación de Programas Educativos en Fundación SES .