1. El derecho como punto de partida
El derecho a la educación forma parte de uno de los pilares de las polí- ticas públicas de esta última década y, además, representa un emblema para la red de organización sociales por el derecho a la educación . En la Argentina, como en la mayoría de los países de la región20 –con importantes niveles de desigualdad en comparación con otras regiones del mundo–, la inclusión fue parte de uno de los desafíos fundantes de la escuela moderna . La escolarización se convirtió en una de las estrategias del gobierno para homogeneizar y civilizar mediante prác- ticas y comportamientos que conformen agentes-capitalistas-obreros dotados de modos de percepción y valoración (Tenti; 2000), para la constitución de la ciudadanía en el marco del Estado-Nación . Una inclusión que asegura la replicación y la uniformidad, una experiencia educativa para el conjunto de la población .
En esta última década se reactualizan, en la esfera estatal y de la
sociedad civil de la mayoría de los países de la región, los mandatos
constitucionalistas internacionales propios de la agenda moderna, destinados a garantizar el derecho a la educación . Ya la comunidad educativa ha consensuado que la exclusión educativa no se expre- sa solamente en el fenómeno de “no estar en la escuela” . Además de considerar los clásicos indicadores de acceso, permanencia y
egreso, la exclusión educativa se identifica también con formas de
escolaridad de baja intensidad o de baja relevancia (Terigi; 2009), que no garantizan que trayectorias educativas equivalentes tengan el mismo valor social .
A nivel gubernamental, acuerdos globales que transitan desde 1948 y la Declaración Universal por los Derechos Humanos hasta Jomtien 20 En Kliksberg, B ., Desigualdad y desarrollo en América Latina: el debate poster-
gado (revista Reforma y Democracia, CLAD, N .° 14, junio 1999), se considera
a América Latina como la región que presentó la distribución del ingreso más inequitativa en términos de ingresos de la población . El 20% más rico de la población tiene el 52,9 % del ingreso, proporción muy superior a todas las otras regiones del mundo .
(Declaración Mundial de Educación para Todos, 1992 y Dakar, 2000), y recientemente las metas 2021 (OEI, 2010), marcan puntos de inflexión sobre el derecho a la educación . Tomasewsky (2001) como relatora de Naciones Unidas es una referente internacional, ineludible en esta temática que ancla el derecho a la educación como derecho humano a partir del esquema basado en los conceptos de asequibili- dad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad .
Con este esquema se buscó ampliar la definición de la educación
como derecho más allá del acceso a la escuela y marcar la necesidad
de establecer amparos legales de protección universal (Veleda; Rivas y Mezzadra; 2011) . Aun siendo insuficiente, esta serie de declaracio- nes y acuerdos ha sido fundamental (como señala Gentilli, P ., 2009) para dotar de una relevancia sin precedentes, en nuestros países, toda demanda y toda lucha por la ampliación del derecho a la educación . En la sociedad civil, diferentes organizaciones y movimientos socia-
les a nivel global y de la región, con tradiciones propias de la educa-
ción popular, fueron planteando esta proclama en diferentes foros y encuentros globales después de los años noventa, con iniciativas de in- cidencia y luego de involucramiento en las políticas públicas . El Foro Mundial de Educación (FME) iniciado en el 2001 (en oposición al Foro Económico Mundial de Davos) constituye un espacio de pensa- miento crítico para la articulación de iniciativas sociales y alternativas al orden neoliberal, bajo las banderas de “otro mundo es posible” . En la Argentina, en similitud a la mayoría de los países del Mercosur y Centroamérica (López, 2007), estas regulaciones sobre el derecho a la educación se plasman en legislaciones nacionales (con sus correlatos provinciales), como el proceso de reformas del marco jurídico del país y su adaptación a la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) y la Ley Nacional de Educación 26 .206 . Para el caso de secundaria, una serie de normativas se derivan de la LEN (2006), que culminan en los Planes de Mejora (CFE N° 88/09) y en cambios en el régimen académico, orientados a mejorar el formato escolar tradicional . Junto a estas regulaciones, una serie de programas e iniciativas a diferen-
y paradojales (Frigerio; 2009)21 y con brechas entre la prescripción y las prácticas (Krichesky; 2010) . Por ejemplo, becas, PIIE, CAJ, Patios Abiertos, Alumnas Madres, Programa FinES y la Asignación Univer- sal 201122 (Krichesky; 2014) .
Subyacen, a estos nuevos marcos jurídicos, estrategias de gobernabili- dad “para la inclusión” en base a resoluciones, acuerdos y multiplicidad de Programas (en los últimos años llamados “socioeducativos”), pers- pectivas que suponen al alumno como sujeto de derecho y que ameri- tan un enfoque ético para trabajar con el otro, no como acto caritativo sino como una práctica justa (Dubet; 2007; 2011), en la que prime la redistribución y reconocimiento cultural (Fraser; Honnet; 2006) . Como señala Honnet (2006), un sujeto deviene como tal siempre que se sepa reconocido por otro, y por tanto reconciliado con éste . De ese modo el sujeto llega a conocer su irremplazable identidad, y con ello se contrapone al otro . En esta visión, el derecho a la educación no se restringe a la escolarización sino que se abre a otros actores de la socie- dad civil, lo cual implica la participación de otras esferas educativas y culturales (organizaciones sociales, centros comunitarios, asociaciones vecinales, bibliotecas, gremios, clubes, etc .), y por lo tanto trabajos en red y/o de articulación entre el sistema educativo y aquellas organiza- ciones o movimientos sociales que posean experiencia en el campo de la educación popular .
Detrás de la proclama y de las políticas por el derecho a la educa- ción, subyacen ciertos consensos en la escuela sobre la inclusión, especialmente en las esferas de la burocracia y de la gestión directiva . 21 En Frigerio, G . (2009) se analizan efectos paradojales de programas para la in- clusión en procesos de delimitación y construcción de su población destinataria . Desde esta perspectiva se configura un territorio dicotomizado de “normales” y de “los otros”, cierta naturalización de las diferencias (como desvío), el reforza- miento de la subordinación y la reducción de la identidad a una etiqueta . 22 Una serie de trabajos de la última década se centran en el estudio de la in-
cidencia de los programas en la gestión escolar . Ver al respecto Jacinto, C . y Teriggi, F ., 2007; IIPE-UNESCO, 2008, Krichesky, M ., 2010 .
Por otra parte, a partir de la ampliación de la obligatoriedad, nuevas problemáticas participan de la vida escolar (jóvenes que reingresan al sistema luego de uno o más años de abandono, alumnas madres, migraciones, etc .), con lo cual se profundizan interrogantes ligados al tratamiento de las diferencias con “el otro” o con “el extranjero” (Frigerio y Diker; 2003), “que salen del parámetro de la normali- dad y que alteran la regularidad prevista” (tipificada en categorías disruptivas como marginación, sexualidad, raza, discapacidad, etc .) . Esto pone en crisis el formato tradicional de la educación secundaria (Krichesky; 2014) .
El papel que cumplen las organizaciones en procesos sociales resistentes a la inclusión, facilita (y así fue históricamente) la gestión de redes que no sólo previenen caídas y/o supervivencias para la reproducción vital (como fue en la crisis del 2001), sino que generan respuestas activas para educar y facilitar la permanencia y el egreso del sistema educativo .