Contexto formal

En relación a esta escuela potenciadora de la salud y AF, debemos resaltar la enorme importancia que posee la EF como medio de promoción de hábitos de vida saludables dentro de la misma (Cecchini et al. 2008), sin olvidar lo fundamental que resulta que se desempeñe dentro de iniciativas de carácter más amplio, que integren actuaciones dirigidas al entorno social, físico y organizativo del centro escolar (Camacho, García, Rico, Ángel, 2013). De esta forma, se configura un entorno apropiado que, desde diferentes actuaciones, se orienta al mismo objetivo de promoción de la AF saludable de los escolares.

Es por ello, que en todos los países europeos esta asignatura figura en los marcos curriculares establecidos a nivel central y tiene carácter obligatorio en educación primaria y secundaria inferior (Comisión Europea, 2013).

Por lo general en Europa, el número de horas lectivas varía muy poco a lo largo de la educación obligatoria y se sitúa entre las 50 y las 80 horas anuales, distribución que se ha mantenido más o menos estable en los últimos cinco años. No obstante, en comparación con otras asignaturas, el número de horas que le corresponden a esta materia se mantiene relativamente bajo, correspondiendo normalmente a menos de un 10% del total de horas lectivas, o a menos de la mitad de las horas asignadas a las matemáticas.

II. MARCO TEÓRICO

Lo que nos da a entender, que el diseño actual de las clases de EF no ofrece la cantidad suficiente de AF para contrarrestar este sedentarismo, y mucho menos promover resultados eficaces en los niños obesos (Martínez-López et al., 2005). Es por esto que se hace necesaria su ampliación a una mayor franja horaria semanal a nivel curricular (UNESCO, 2015), tal y como están reformando actualmente países como Portugal, Finlandia y el Ministerio de Educación Español. Este último, en septiembre de 2017 aumentó a una sesión más la EF semanal de Educación Primaria en los dos territorios de su competencia, es decir se ha llegado a las 3 sesiones recomendadas por el Parlamento Europeo en 2007 y cuyo objetivo final es la extensión a Secundaria de forma escalonada en los próximos tres cursos académicos y que las Comunidades Autónomas se animen a esta ampliación, según publicó El Mundo en Mayo de 2017.

En lo que respecta al profesorado de EF de Europa, en educación secundaria inferior la norma suele ser que los profesores de EF sean especialistas, siendo el número de países que exige a su profesorado un título de Máster prácticamente el equivalente al de los que solo requieren un título de Grado. Por otra parte, la oferta de formación permanente en EF está a disposición tanto de los profesores especializados en el área como de los generalistas o los especialistas en otras asignaturas, lo cual contribuye al enfoque transversal de la materia y fomenta la incorporación regular de la AF a otras asignaturas (Comisión Europea, 2013).

Pero, a pesar de la formación que posee el profesorado y a la que pueden acceder durante el desempeño de su profesión, varios estudios informan cómo se atisba una preocupación en ellos sobre la capacitación para organizar sesiones promotoras de hábitos saludables para toda la vida, que den a su vez respuesta a la necesidad actual de diversidad y motivación en los escolares (Gutiérrez, Pilsa y Torres, 2007; Granda, Barbero y Montilla, 2008). Encontramos estudios además, que corroboran sus preocupaciones demostrando que muestran limitaciones en este ámbito (Castelli y Williams, 2007) y que los estudiantes en esta asignatura, no adquieren los conceptos ni los procedimientos sobre la relación entre la AF y la salud (Beltrán et al, 2010; Kerating et al, 2009 y Stewart y Mitchell, 2003).

Estudios como el realizado por Santamarina y Santoro (2010), observan como las concepciones tanto de adolescentes como de personas adultas, limitan la idea de AF a los deportes y prácticas de alto gasto energético (sobre todo formalizadas, reglamentadas y situadas “fuera” de la cotidianeidad), mientras que los actos de la

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vida cotidiana que implican una AF tienden a quedar excluidos. Es cierto que en muchos manuales de EF y en algunas campañas dirigidas a los jóvenes, se recurre a esa concepción más global e integral de la AF, que va más allá de la práctica deportiva para englobar a las actividades de la vida cotidiana. Pero esta visión más abierta no parece estar calando, ni entre los adolescentes, ni, y probablemente aquí resida la mayor parte del problema, entre progenitores y docentes (Santamarina y Santoro, 2010).

Carreiro da Costa y Marques (2011), se plantean la necesidad de saber qué es lo que queremos enseñar a nuestros alumnos en la asignatura de EF, así consideran que una "persona físicamente educada" incluye estar físicamente en forma, conocer y valorar los beneficios de un estilo de vida físicamente activo, reforzando la idea de que mientras que el conocimiento por sí mismo, no es suficiente para cambiar conductas, mejorar y desarrollar el dominio de los conocimientos relacionados con la salud física, podría ser un primer paso en el establecimiento de conductas de práctica de AF saludables.

Por otra parte, a pesar de la visión integral que muchos autores defienden, donde el entorno actúa como elemento educador, con unas ciudades y unos pueblos que asumen el papel de partícipes en el proceso educativo (Castro et al., 2000), la realidad de la educación nos habla de unos centros cerrados en sí mismos y aislados, y dentro de la EF se manifiesta una enseñanza cerrada en el centro, donde las actividades que se realizan en conexión con el exterior son muy escasas. Sin embargo, la EF parte de una inmejorable posición para poder adaptarse a los cambios que exigen los actuales procesos de reforma. Sus peculiaridades, su carácter abierto y el reconocimiento legislativo que el profesorado tiene para organizar y llevar adelante un proceso de enseñanza más abierto al exterior, posibilita que el propio profesorado sea el que deba pasar a construir otras metodologías de trabajo, otras alternativas diferentes a las actividades de la enseñanza tradicional.

En otra cara de la moneda, estudios como los realizados por Gray, MacIsaac y Jess (2015) dan cuenta de las carencias que supone enfocar la EF exclusivamente a la salud, argumentando que la EF se ha convertido en sinónimo de salud y bienestar, siendo el recurso primario para el desarrollo del conocimiento, la comprensión y la conciencia de las cuestiones que rodean la salud. De hecho, en muchos países de todo el mundo, la EF es ahora explícita y directamente responsable de la educación sanitaria de los niños y jóvenes.

II. MARCO TEÓRICO

Sin embargo, aunque todos estos currículos presentan un texto de política que refleja la salud de una manera holística refiriéndose al desarrollo del bienestar mental, social, emocional y físico, existen preocupaciones de cómo puede estar prevaleciendo el bienestar físico. Cuando los maestros de EF aceptan y reproducen sin crítica los discursos de salud (existencia de una epidemia de obesidad, de los peligros de la conducta sedentaria, de las tasas en aumento de mortalidad, del valor de estar en forma, buscando el desarrollando del cuerpo ideal…), sus abordajes pueden resultar una forma muy limitada de EF (Gray et al., 2015), enfocándose exclusivamente en el desarrollo de habilidades y prácticas que apuntan a promover la participación de la AF para mejorar la salud física.

Esto puede tomar la forma de un currículo dominado por prácticas como el monitoreo del gasto energético y la ingesta calórica, ignorando lo que significa la alfabetización física y descuidando el desarrollo explícito de otras formas de salud y bienestar, como el bienestar emocional o mental, pudiendo llegar incluso a conducir a experiencias de EF opuestas a la salud, como por ejemplo, la baja autoestima, la mala percepción de la imagen corporal, tomar el ejercicio como algo que tiene que ser hecho para regular su "salud" o para mantener un peso "sano" o "normal" y lo que puede provocar sentimientos de culpa o vergüenza si no son capaces de cumplir con la cantidad recomendada.

El tema de la EF, aunque esté estrechamente o directamente relacionado con la salud, tiene mucho más que ofrecer que educar a las personas sobre cómo ser saludables. Del mismo modo que si se aborda desde la centralidad del deporte, cuando la enseñanza y aprendizaje de las técnicas es abstraída con tareas analíticas (Wright, Burrows y Macdonald, 2004; Gard, 2006; Kirk, 2010; Kirk, 2012). En este sentido, Parlebas (2001) y Lagardera y Lavega (2003) determinan que la EF debe tender a una educación motriz que integre aprendizajes valiosos para la vida cotidiana. Por lo tanto, se busca un desarrollo de la conducta en toda su expresión social, afectiva, cognitiva y motriz, lo que permite un tratamiento transversal de distintos factores como educación en valores, promoción del consumo responsable, utilización del ocio, aspectos sociales, aspectos emocionales… lo que logrará erradicar la oposición de los jóvenes a las formas de control de la práctica, que quebrantan los sentimientos de autonomía y motivación para participar y a la estrecha gama de actividades ofertadas, que sólo se adapta a las habilidades de una minoría de alumnos (Lewis, 2016).

II. MARCO TEÓRICO

Finalmente, comentar que para lograr solventar gran parte de los problemas, Gray, MacIsaac y Jess (2015) proponen hacer un llamamiento para que investigadores y profesores trabajen de manera conjunta. Esto tiene el potencial de proporcionar a los segundos los conocimientos teóricos y habilidades para transformar su comprensión de la salud y el bienestar y desarrollar una visión crítica sobre las prácticas pedagógicas actuales y prevalentes. Además, el desarrollo de una capacidad crítica para impartir enfoques de enseñanza centrados en los estudiantes, puede proporcionar al profesorado de EF la capacidad de hacer una contribución positiva al bienestar de sus estudiantes, al mismo tiempo que ofrecen un currículo educativo amplio, diverso y valioso.

Tras estas reflexiones, situamos dos ejemplos de intervenciones que se están llevando a cabo dentro de la EF escolar: Spark y Hope ambos en Estados Unidos. Estas dos medidas se desarrollan como programas escolares destinados a revertir la tendencia de los estudiantes al sedentarismo, tal y como se observa en la Tabla I.1.

Aunque los modelos se ofrecen como una forma potencial de diversificar la enseñanza y de ir más allá de las limitaciones, repetitivas y descontextualizadas, para avanzar en el campo, estos no deben ser la receta para la implementación (Brock, Rovegno y Oliver, 2009; Parker y Curtner-Smith, 2012) tal y como podemos ver en estos dos ejemplos, donde el docente reproduce puntos de referencia particulares que han sido previamente diseñados sin el conocimiento de la escuela, el alumnado o el contexto (Landi, Fitzpatrick y McGlashan, 2016). En este sentido, Wright et al. (2004) reflexiona como la teoría puede permitirnos ver la práctica de nuevas maneras y es útil como un marco para el pensamiento, siempre y cuando se alineen productivamente con enfoques programáticos más amplios, pues ningún modelo por sí mismo ofrece la complejidad, la diversidad, los compromisos interdisciplinarios que la EF necesita (Landi, Fitzpatrick, y McGlashan, 2016).

II. MARCO TEÓRICO

Tabla II.1 Ejemplos de estrategias tomadas en EF relacionadas con la promoción de actividad física. Adaptado de Landi, Fitzpatrick, y McGlashan en 2016.

MEDIDA DESCRIPCIÓN ANÁLISIS

Spark

Programa escolar fruto de una subvención de investigación financiada por el gobierno de los Estados Unidos que ha proliferado en un negocio privado con fines de lucro. Incluye planes de estudios, pautas de enseñanza por pares, rúbricas de evaluación, pruebas formales para los cursos, lecciones, música y recursos adicionales que cubren una variedad de áreas de contenido.

Cada plan de actividades tiene una serie de procedimientos y pasos prescritos palabra por palabra que se llevan a cabo tanto para el estudiante como para el maestro a medida que progresa la lección.

Sus actividades prescritas restringen la innovación en la práctica, las experiencias, los conocimientos y las culturas de estudiantes y maestros, a favor de una perspectiva científica y sanitaria.

Supone que los estudiantes son insalubres y necesitan modificar, creando un vínculo confuso entre la imagen corporal y la salud, un vínculo que es peligroso.

Por lo tanto, los estudiantes se construyen como consumidores saludables, no estudiantes de salud y actividad física.

HOPE

Programa escolar para ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos y habilidades para la práctica de actividad física de por vida que obtenga beneficios óptimos para la salud.

Es una respuesta específica de la profesión de EF a un problema o grupo de problemas percibidos.

Estrecha y limita la práctica de EF al marcar los espacios de acuerdo con los discursos de salud y neoliberalismo

Es una reconceptualización completa de la EF como una práctica sólo relacionada con la aptitud física y conceptos de salud estrechamente conceptualizados.