Transmisión de los estereotipos del género

Como hemos venido observando, la menor práctica de AF en el género femenino es algo que se aprecia a nivel internacional, estatal y autonómico. Es por ello, que en este apartado vamos a analizar cuáles pueden ser los motivos.

Realizando un breve análisis histórico-social, encontramos un condicionante de las propias estructuras sociales y por supuesto de la evolución de la educación, que ha marcado, delimitado y, en cierto modo, entorpecido el reconocimiento de la mujer como individuo con los mismos derechos y deberes que el hombre.

La secular discriminación que ha sufrido la mujer, ha dejado sus huellas en determinadas actitudes, comportamientos y estereotipos, que están todavía vigentes en nuestra sociedad, pasando en muchos casos inadvertidas y provocando que sean más difíciles de detectar y superar. Un análisis detenido de los mensajes que se transmiten en los medios de comunicación de masas, de las relaciones familiares o de la distribución social de las tareas, dan buena cuenta de cómo la discriminación sigue presente hoy en día.

Así pues, el sistema educativo se constituye como instrumento esencial para compensar las desigualdades de carácter sexista, configurando la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y la prevención de la violencia de género, como tema transversal del currículum (RD/1105/2014).

II. MARCO TEÓRICO

II.1.4.1.1. Delimitación conceptual

Empezaremos diferenciando el término género del de sexo. El “género” es un constructo que hace referencia a las características psicosociales (rasgos, roles, motivaciones y conductas) asignados diferencialmente a hombres y mujeres dentro de cada cultura, mientras el segundo son las diferencias biológicas existentes entre ambos sexos.

En consecuencia con estereotipo de género, se alude a las creencias culturalmente compartidas sobre las características psicosociales que se consideran prototípicas de estas dos categorías excluyentes. Estas actitudes que marcan la desigualdad en el trato que reciben las personas en función de su sexo, reciben el nombre de sexismo y en muchas ocasiones, señala lo masculino como base y objeto de estudio, recibiendo el nombre de androcentrismo.

Por último en esta breve delimitación conceptual, trataremos el termino coeducación para referirnos a la educación que se da conjuntamente a los dos sexos y que contempla al individuo como un ser integral, fuera de los roles y estereotipos tradicionales. Es un término que va más allá de la educación mixta, significa educar a las personas desde la igualdad de valores, al margen de que sean chicos o chicas.

Si bien la educación propugna la formación no sexista, lamentablemente en la práctica tienen lugar una serie de actuaciones que transmiten unas ideas o contenidos que no se encuentran explícitas en el currículum y que no tienen nada que ver con las primeras intenciones. A esto se le llama currículum oculto y autores como Polo y López (2002), recalcan la importancia de su consideración, a mayores de lo que marca el currículo oficial.

Para entender su procedencia y por tanto poder evitar estas conductas, será necesario comprender como se ha ido construyendo socialmente y cómo se ha visto reflejado a lo largo de la historia en el sistema educativo y en la EF en particular.

II.1.4.1.2. Coeducación e igualdad de sexos en el contexto escolar

Las bases del actual sistema educativo comienzan a construirse en Europa a mediados del s. XVIII. Vázquez (2001), explica cómo según las ideas educativas vigentes entonces, hombres y mujeres fueron creados para desempeñar destinos sociales distintos y, en consecuencia, también su educación debía ser diferenciada.

II. MARCO TEÓRICO

En lo que respecta a la AF, no fue hasta el s. XIX cuando se le reconoce el fin educativo, gracias al modelo deportivo masculino de práctica física introducido por Thomas Arnold y que se identificaba con la exigencia, el poderío físico, la fortaleza, la superación y el dominio.

La mujer, por su parte, comienza las prácticas físicas educativas poco más tarde y en lugar de vincularse con el deporte, se vinculan a funciones higienistas que mantienen su imagen de fragilidad, delicadeza y cualidades estéticas y serviciales.

A principios del s. XX el deporte, regularizado y popularizado en la Inglaterra del s. XIX para los hombres, va a cobrar una gran trascendencia a nivel social, debido a la proclamación de los valores olímpicos y a la difusión de los Juegos Olímpicos modernos. Como señalan Chinchilla y Zagalaz (2002), esto, afianza el modelo deportivo masculino y refuerza los valores asociados a la masculinidad, situados por encima de los asociados a la mujer y que la excluyen de la práctica deportiva orientándola hacia un papel sumiso y dependiente del varón.

En España, la llegada del s. XX dibujará un panorama diferente a lo vivido hasta el momento, traduciéndose en argumentaciones a favor de la coeducación y la escuela mixta. Sin embargo, el triunfo del franquismo lo interrumpe bruscamente y se retorna a una moral católico-conservadora, donde la educación vuelve a ser separatista.

No obstante, se hace un pequeño progreso al incluir el deporte dentro de la educación de las mujeres. Eso sí, de acceso elitista, pues existían limitaciones en las instalaciones y profesorado y con una selección de los deportes a aquellos que los varones responsables consideraban más femeninos.

Una vez superado el franquismo, fruto de las transformaciones sociales y económicas, la educación mixta se hace obligatoria y se unifica el currículum para ambos sexos con la Ley General de Educación (1970). En el caso de la EF, este nuevo currículum para las mujeres, no lo es para los hombres, pues como señala Vázquez (2001), los juegos, deportes y otros contenidos pertenecían al modelo masculino anterior, junto con la carga moral que llevan consigo.

Tras la aprobación de la LOGSE (1990), es cuando podemos hablar de una filosofía coeducativa dentro del sistema educativo, al incorporarse como tema transversal la educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Esta, avanza de forma teórica en la LOE (2006), con medidas orientadas a la formación en igualdad y el desarrollo afectivo-sexual del alumnado.

II. MARCO TEÓRICO

Finalmente, con su modificación parcial LOMCE (2013) como señalan autores como González (2015), se avanza en la matización de la formación en igualdad, el desarrollo afectivo-sexual con la formación para la resolución pacífica de problemas contra la violencia de género y contra el acoso escolar. Además, para la EF ha habido un claro progreso, pasando de los contenidos promovidos por Coubertain y que configuran nuestra materia, según autores como Vázquez y cols., (2000) como un ámbito reforzador de estereotipos, a la estructuración en torno a la praxiología motriz de Parlebás que considera la acción motriz como base y no los fines de rendimiento anteriores.

Una vez hecho este repaso histórico, que sin duda ayuda a comprender mejor la realidad actual de la mujer en torno a la AF, prestaremos especial atención a aquellos pensamientos y creencias arraigados en la sociedad y por tanto también en el docente, que son necesarios cambiar para provocar ese proceso de renovación cultural generacional, que si bien ha comenzado, no está ni mucho menos concluido.

II.1.4.1.3. Estereotipos y actitudes sexistas

La socialización de los géneros comienza al nacer y constituye un proceso de aprendizaje cultural de los papeles asignados según su sexo. Desde que nacen, los niños y niñas reciben trato distinto por parte de los integrantes de su entorno social, y aprenden las diferencias entre las mujeres y los hombres. Las expectativas de la sociedad y la familia con respecto a los niños y a las niñas, la selección de juegos y juguetes y la asignación de tareas, tienden a definir un proceso de diferenciación social que se puede denominar “socialización de los géneros”. Proceso, que continúa durante toda la vida según apunta UNICEF (2016).

La propia UNICEF explica en su página web, como los niños y las niñas quedan sujetos desde muy temprana edad a las normas que definen lo “masculino” y lo “femenino”. A los varones se les dice que no deben llorar, que no deben sentir temor, que no deben perdonar, y que deben ser enérgicos y fuertes. A las niñas, por otro lado, se les requiere que no sean exigentes, que perdonen, que sean complacientes y que se “comporten como damas”. Esos papeles que se asignan en la infancia en función de su género y esas expectativas que se cifran en ellos, tienen profundas ramificaciones.

II. MARCO TEÓRICO

El grado de diferencia entre los géneros varía en todas las culturas con respecto a la salud, la nutrición, el cuidado, las actividades en pro del desarrollo, la educación y la higiene. Ahora bien, en materia de AF estos estereotipos ligados al género, juegan un papel clave en la transmisión de la imagen en las relaciones y en la participación de las chicas y de los chicos (Fernández, 2002).

Del estudio de los estereotipos de género, la derivación más inmediata ha sido la identificación de dos grandes conjuntos de rasgos, los instrumentales (identificados con la masculinidad) y los afectivos-expresivos (identificados con los rasgos femeninos), que se relacionan correspondientemente con la tradicional asignación de roles activos, que describen a una persona que puede manipular el mundo con efectividad, frente a los roles afectivos y asistenciales, que describen a una persona más volcada en los otros, con su consecuente derivación en las tipologías estereotipadas de “hombre físicamente activo” – “mujer físicamente pasiva” (Crawford y Unger, 2004).

Aunque hoy en día determinados estereotipos parece que han dejado de pertenecer con claridad al espacio “masculino” o “femenino”, constituyendo un espacio actualmente más “neutral” (Riemer y Visio, 2003), destaca como las chicas que perciben la actividad como neutral tienen más confianza para aprenderla, que aquellas que la consideran predominantemente para chicos (Colás y Villaciervos, 2007). Del mismo modo, se ha corroborado la influencia de los estereotipos en la EF, identificando entre otros: su relación con el interés y con la valoración de la clase y profesorado (Vázquez, Fernández y Ferro, 2000; Riemer y Visio, 2003).

Así pues, autores como Gómez-Rijo et al. (2011), comprobando como la desmotivación y la menor satisfacción hacia el área disminuye a medida que el alumnado crece y esto se produce de forma más acusada en las chicas, consideran que el profesorado debería reflexionar sobre el desarrollo de los contenidos curriculares y los intereses del alumnado, así como sobre las estrategias metodológicas utilizadas.

Como hemos visto, la EF, ha sido de forma tradicional la materia escolar donde se han reproducido un mayor número de estereotipos de género, a consecuencia de su marcado carácter androcéntrico. Las actuales reformas curriculares parecen abogar por nuevos planteamientos más integradores que tienen en cuenta la figura de la mujer a la hora de diseñar sus elementos.

II. MARCO TEÓRICO

Ahora bien, ¿Hemos conseguido la coeducación en EF? ¿Es ya la EF de hombres y mujeres igualitaria? Como hemos ido viendo, hace falta algo más que la declaración de buenas intenciones para lograrlo. El currículum oculto transmitido por el profesorado, va a condicionar en gran medida los comportamientos del alumnado.

De esta forma, autores como Fernández (2002), señalan como la transmisión de estereotipos ligados al género, juegan un papel clave en la participación de las chicas y de los chicos en las actividades desarrolladas en las sesiones. Sin embargo, otros como García-Ferrando (2006) o Balaguer y Castillo (2002), dan cuenta como en una sociedad en la que se favorece que los chicos practiquen deporte y reflejado en su mayor práctica, dicha actividad no parece influir en el estilo de vida que éstos adoptan; sin embargo, en el caso de las chicas, a las que la sociedad no favorece de la misma forma, la práctica de deporte parece que va más claramente unida a un estilo de vida más saludable.

Con todos los estereotipos prevalentes que siguen marcando la práctica de AF, hacen que un paso clave y necesario para reducir el sedentarismo sea comprender las interpretaciones que realizan los escolares sobre la cultura de género en la AF-D, para poder posteriormente dar posibilidades de práctica que se adecuen a sus gustos y preferencias (Blández, Fernández y Sierra, 2007) y aumentando su motivación (Mollá, 2007). Aunque deberemos tener en cuenta que los cambios deseados respecto a la práctica del género femenino han de ser tomados como un objetivo a largo plazo, ya que las características de nuestra disciplina son cultural e históricamente muy profundas.