con y sin Dificultades de Aprendizaje
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La auto-eficacia es un constructo motivacional fundamental para promover el compromiso y aprendizaje de los estudiantes, ya Bandura en 1997 describe la auto-eficacia como las creencias de la persona sobre su propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para mejorar las situaciones futuras, influyendo en el compromiso y la motivación hacia las tareas académicas. Desde la introducción de este término ha sido notable el interés por el estudio de la auto-eficacia en la investigación educativa (Usher & Pajares, 2006); lo que ha llevado a considerarla hoy en día como el componente principal de la motivación académica, pasando a ser el foco de estudio de muchas investigaciones en diferentes ámbitos de estudio, entre ellos, el de la lectura.
La auto-eficacia lectora es entendida como el juicio o auto- evaluación individual de la persona sobre sus habilidades para realizar correctamente la lectura, e influye de modo directo en el dominio y adquisición de ésta a tres niveles de compromiso: conductual, cognitivo y motivacional.
Brevemente, puesto que ya se ha recogido anteriormente, una auto-eficacia positiva aumenta el esfuerzo, persistencia y perseverancia hacia la tarea (Schunk & Zimmerman, 1997; Pintrich & Schunk, 2002). Así cuando un estudiante con una auto-eficacia positiva se fija una meta, adquiere un mayor compromiso hacia la tarea, no dándose por vencido fácilmente y aumentando su esfuerzo para resolverla con éxito (Burden & Burdett, 2005). Además, implica un mayor uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y de autorregulación (Pintrich & García, 1991). Algunas investigaciones han mostrado como el conocimiento de estrategias de compresión lectora no es suficiente para la correcta comprensión del texto, siendo necesario también un compromiso del lector con el texto, entendido como la unión funcional de procesos cognitivos y motivacionales durante la comprensión lectora, y en cuyo eje la auto- eficacia jugaría un papel clave (Guthrie & Wigfield, 2000).
También en este punto, diversas investigaciones han concluido como una alta auto-eficacia aumenta su compromiso, motivación y por lo tanto, el uso de estrategias de comprensión lectora (Wigfield, Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2004), indicando como los sujetos con una alta auto-eficacia tienden a estar más motivados hacia las tareas, lo que repercute en un mayor éxito (Pintrich & De Groot, 1990). Por todo ello, se considera que la auto-eficacia es un determinante básico del rendimiento y del éxito obtenido por el alumno en su aprendizaje (Linnenbrink & Pintrich, 2003).
Por otra parte, diversas investigaciones han mostrado como los estudiantes con dificultades de aprendizaje (en adelante DA) en relación a
la comprensión lectora (Swanson, 1999), además de los déficits cognitivos que afectan a sus habilidades y competencia lectora (Gersten, Fuchs, Williams, & Baker, 2001), también presentan numerosos problemas motivacionales como consecuencia de una larga historia de fracasos, por lo que desarrollan pensamientos negativos (Sideris, 2005; Souvignier, 2003) que van asociados a un bajo nivel de motivación para leer (Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999).
De igual forma, también se ha mostrado como el conocimiento y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas está relacionado con las creencias de auto-eficacia en el proceso lector (Schunk & Zimmerman, 2007; Walker, 2003). En este sentido, los estudiantes con DA pueden aprender estrategias cognitivas y metacognitivas, si bien el uso que dan a éstas varía según los investigadores. Para algunos sólo utilizan dichas estrategias durante un tiempo limitado (Chan, 1991), mientras que otros autores defienden que cuando la auto-eficacia y las creencias motivacionales son altas en el alumnado, las estrategias enseñadas para la comprensión del texto se mantienen y generalizan. Hoy en día sabemos que la adquisición de estrategias no es suficiente para ayudar a los estudiantes a ser buenos lectores, y que los problemas de generalización y mantenimiento de estrategias nos llevan a considerar el papel de los factores motivaciones (Chan, 1996), resaltando una vez más la importancia de un nivel óptimo de auto-eficacia lectora y la necesidad de seguir investigando en este campo.
Por otra parte, diversas investigaciones realizadas en otras habilidades instrumentales complejas como la composición escrita, han
mostrado como los alumnos con DA tienden a sobreestimar sus habilidades (Graham & Harris, 1989; Sawyer, Graham, & Harris, 1992). Así, si bien una alta auto-eficacia implica que la persona persista en las tareas frente a dificultades, una sobreestimación extrema puede no producir esos beneficios, sino al contrario (Bandura, 1997), más aún, teniendo en cuenta las limitaciones que presentan en las habilidades y estrategias básicas en el dominio de conocimiento los alumnos con DA. Entre las razones que pueden llevar a este alumnado a sobreestimar sus habilidades está la auto-protección de la persona en su auto-concepto y auto-estima. Por todo ello, parece pertinente el conocer el nivel de auto- eficacia de los alumnos con DA en otros ámbitos de estudio, como por ejemplo el de la lectura.
Todo lo dicho hasta ahora apoya, de modo general, el importante rol que la auto-eficacia juega en el logro de un buen rendimiento en comprensión lectora y en el desarrollo de las habilidades lectoras, tanto en el alumnado en general, como de modo particular en aquellos alumnos que presentan algún tipo de dificultad de aprendizaje de la lectura (Taboada, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 2009). Por ello, parece pertinente el interés de estudios como el que aquí se presenta, centrado en una revisión empírica sobre el estudio de la auto-eficacia lectora, tanto desde un punto de vista evolutivo en población normalizada, analizando a su vez el rol del género; como comparativamente en relación al alumnado con y sin dificultad de aprendizaje en la lectura.
Objetivos e Hipótesis
El objetivo general de este estudio es analizar el estado de la cuestión sobre el estudio de la auto-eficacia en el ámbito de la lectura; con la finalidad última de detectar posibles lagunas de conocimiento que abran nuevas líneas de investigación a seguir en relación al estudio de la auto-eficacia en la comprensión lectora; algunas de las cuales serán abordadas en los posteriores estudios de esta tesis doctoral.
Este objetivo general se concreta en varios objetivos específicos, los cuales se establecen de forma específica en torno a los focos de interés del presente trabajo, tal y como se detalla a continuación.
El primer objetivo es analizar las creencias de auto-eficacia lectora en el alumnado con DA, desde dos puntos de vista, comparativamente frente al alumnado sin DA y desde una perspectiva instruccional.
El segundo objetivo, se centra en analizar el patrón de cambio que tiene lugar en las creencias de auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad en población normalizada.
Finalmente, el tercer objetivo es analizar el rol del género en las creencias de auto-eficacia lectora.
De forma consecuente con estos objetivos, se pueden enunciar las siguientes hipótesis. Como primera hipótesis cabe afirmar que se espera obtener datos precisos en relación a las diferencias en el nivel de auto- eficacia en el alumnado con y sin DA. Concretamente, en coherencia con los resultados obtenidos en otras áreas de estudio como la escritura
(Margolis & McCabe (2004); Zimmerman & Kitsantas,2002), se espera que los resultados obtenidos en los estudios revisados reflejen un tipo no adaptativo u óptimo en el nivel de auto-eficacia lectora en el alumnado con DA frente al alumnado sin dificultades; bien ligado a una baja auto- eficacia lectora (Sideridis, 2005), o por el contrario, o una sobre- estimación de sus creencias de auto-eficacia (Graham, Harris, & Mason, 2005). En segundo lugar, a nivel instruccional, se espera obtener datos específicos sobre el tipo de instrucción que mejora las creencias de auto- eficacia en el alumnado con DA; esperándose que sea el tipo de instrucción en el que se incide específicamente en las fuentes de la autoeficacia (Bandura, 1997; García & de Caso, 2006) el que obtenga una mayor efectividad. En tercer lugar, se espera obtener un patrón en el cambio de las creencias de auto-eficacia a lo largo de la escolaridad; estableciéndose posibles periodos críticos de cambio en relación a las creencias de auto-eficacia lectora (Guthrie & Wigfield, 2000). Así, se espera obtener datos que reflejen un incremento en las creencias de auto- eficacia asociado a las mejora de las habilidades cognitivas a medida que transcurren los cursos escolares, tal y como indica Bandura (1986). En cuarto lugar, en función del género, se espera confirmar la tendencia presente en la literatura que informa de un mayor nivel de auto-eficacia lectora en las niñas frente a los niños (Logan & Johnston, 2010; Marinak & Gambrell, 2010).
Los objetivos señalados resultan de una gran relevancia a nivel educativo o aplicado puesto que facilitarán la posibilidad de dar una respuesta instruccional ajustada a las necesidades del alumnado con y sin
DA en torno al ámbito de la auto-eficacia lectora a lo largo de la escolaridad, detectando posibles periodos críticos en el desarrollo que demanden una acción más directa del profesorado, a través de estrategias y técnicas de instrucción que hayan demostrado su efectividad para la mejora de la autoeficacia lectora en diferentes poblaciones; consiguiendo con ello la finalidad última de mejorar la competencia lectora del alumnado con y sin DA.