Auto-eficacia y la Comprensión Lectora
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La comprensión lectora es un proceso complejo que implica el dominio de múltiples procesos y habilidades de naturaleza cognitiva, metacognitiva, y motivacional; las cuales no se desarrollan de forma espontánea (Van Keer & Verhaeghe, 2005) demandando una instrucción explícita (Pressley, 2000). Así, diversas investigaciones han analizado cómo fomentar estas habilidades durante la escolaridad (Block & Parris, 2008), destacando la importancia de la instrucción explícita en estrategias cognitivas y metacognitivas para la mejora de la comprensión lectora (Berkeley, Scruggs, & Mastropieri, 2010; National Reading Panel, 2000). Sin embargo, la enseñanza de estrategias no parece suficiente para promover una verdadera competencia lectora (Casteel, Isom, & Jordam, 2000), es necesario fomentar un dominio autorregulado de éstas que permita leer estratégicamente, aplicando aquéllas que en cada momento sean necesarias para cada problema o situación (National Reading Panel, 2000). Por ello, una de las metas más importantes de la instrucción lectora es ayudar a los estudiantes a autorregularse, es decir, a ser un lector activo
que aplique entre la variedad de estrategias que domine, aquéllas que en cada momento y situación faciliten su comprensión (Snow, 2002); línea de investigación en la que se incluye el presente estudio.
Tomando como referente teórico el modelo de autorregulación de Zimmerman (2008) y la instrucción explícita de estrategias de comprensión (ver capítulo 2), se analizó el efecto a corto y largo plazo de una intervención de carácter estratégico y autorregulado, no sólo en el rendimiento en comprensión lectora, sino también en el propio proceso seguido por el alumnado en la lectura y resumen de un texto. Dicho proceso lector se evaluó de manera on-line, mediante un informe retrospectivo directo del alumno en tiempo real, de modo concurrente con la tarea de lectura y resumen. Por último, se analizó el papel modulador de una de las variables motivacionales clave en la autorregulación como es la auto-eficacia lectora (Zimmerman, 2013), con el fin de comprobar si la autorregulación en sí mejora la auto-eficacia, o si por el contrario, es necesario para ello un entrenamiento adicional focalizado específicamente en la auto-eficacia lectora.
Investigaciones como las realizadas por Liang, Peaterson y Graves (2005) o Gersten, Fuchs, Williams y Baker (2001) concluyen que aplicar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, y ofrecer a los estudiantes instrucción sobre cómo y cuándo usar estrategias, aumenta la habilidad de comprender lo que se lee. Sin embargo, pocos profesores parecen ofrecer a sus alumnos en las aulas este tipo de instrucción (Klinger, Urbach, Golos, Brownell, & Menon, 2010). Esta misma situación podría reflejarse en el ámbito español, tal y como
muestran los resultados negativos obtenidos de modo recurrente en comprensión lectora por los estudiantes de España en los diferentes informes PISA Program for International Students Assessment (OECD, 2009; 2012). A menudo, la instrucción en comprensión lectora en las aulas se centra en un tipo de enseñanza basada en la lectura en voz alta, el debate del texto leído y la evaluación de la comprensión a partir de preguntas realizadas por el profesor sobre el contenido del texto después de la lectura, con escasa atención a los aspectos estratégicos de procesamiento y comprensión del texto (Liang & Dole, 2006; Van Keer & Verhaeghe, 2005). Por tanto, parece clara la necesidad de un cambio en la enseñanza de la lectura. Es importante validar empíricamente procedimientos de instrucción que tengan un efecto positivo duradero sobre la competencia lectora, con efectos no sólo a nivel de rendimiento lector, sino que también favorezcan a su vez el desarrollo de procesos de pensamiento de carácter estratégico y autorregulado durante el proceso lector (Schüneman, Spörer, & Brunstein, 2013).
Instrucción Estratégica y Autorregulada en Comprensión Lectora
En los últimos años se han desarrollado distintos programas de lectura estratégica y autorregulada, en términos de autoconocimiento y autorregulación, tales como: la instrucción estratégica colaborativa (Vaughn & Fuchs, 2003), el aprendizaje asistido por pares (Fuchs & Fuchs, 2005; Fuchs, Fuchs, & Burish, 2000), la enseñanza recíproca (Hacker & Tenent, 2002; Oczkus, 2010; Spörer, Brunstein & Kieschke,
2009), o los programas que combinan la instrucción estratégica y motivacional como el CORI, concep-oriented reading instruction (Guthrie et al., 2004). Todos estos programas comparten las bases teóricas de los modelos del aprendizaje autorregulado (Pintrich, 2000; Schunk & Zimmerman, 2003; Zimmerman, 2000; 2008; 2013), el modelo de procesamiento de la información (Pressley, Borkwski & Schneider, 1989) y la teoría cognitiva de la comprensión de textos (Kintsch & Rawson, 2005). Destacan la instrucción explícita como método instruccional para favorecer la comprensión lectora, centrada en ofrecer el conocimiento declarativo, procedimental y condicional que necesitan los alumnos para comprender un texto, lo que implica una instrucción explícita en estrategias de comprensión. Precisamente, las estrategias juegan un papel destacado en la comprensión, ya que los buenos lectores las utilizan para construir representaciones mentales coherentes (Graesser, 2007), activar conocimientos previos, clarificar dificultades, resumir las ideas principales del texto o hacerse preguntas para asegurar la comprensión del texto (Souvignier & Mokhlesgerami, 2006).
Pero además de la dimensión de conocimiento estratégico, la habilidad de regular nuestro propio aprendizaje es igualmente importante para la comprensión lectora (Boekaerts, 1999). La activación de las estrategias adecuadas se ve condicionada por el conocimiento que se tenga de las estrategias (Nist & Simpson, 2000), así como por los fines que se persiguen con la lectura y el nivel de auto-eficacia lectora de los estudiantes, y depende de la autorregulación, siendo ésta una capacidad fundamental para que los alumnos tengan éxito (Dignath, Büttner, &
Langfeldt, 2008). La autorregulación entendida como la auto-generación de pensamientos, sentimientos y conductas orientadas a la consecución de una meta (Zimmerman, 2000), se consigue cuando los estudiantes adaptan las estrategias de lectura a situaciones específicas a partir de un procedimiento planificado, lo cual da una estructura externa al proceso de autorregulación cognitiva y divide a las habilidades cognitivas en función de su uso antes, durante y después de la lectura (Souvignier & Mokhlesgerami, 2006). Parece por tanto necesario dotar a los estudiantes de una estructura que les ayude a responder a las demandas situacionales, a elegir las estrategias adecuadas, así como a supervisar y regular su propio proceso de lectura.
Integrar procedimientos de autorregulación en la instrucción explícita de estrategias.
La investigación empírica actual sugiere combinar la instrucción explícita de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales con una instrucción en planificación, monitorización y evaluación del proceso de aprendizaje (Dignath, Büttner, & Langfeldt, 2008), de modo que, la instrucción estratégica se complemente con procesos y estrategias de autorregulación (Spörer & Schünemann, 2014). Como consecuencia se crean distintos programas de instrucción como los desarrollados por Spörer y Schünemann (2014) o Schünemann, Spörer, y Brunstein (2013) con estudiantes de 5º curso de Educación Primaria que integran procedimientos de autorregulación en la enseñanza recíproca. Estos programas evidencian que las intervenciones escolares que combinan la
instrucción en estrategias cognitivas con métodos de autorregulación producen un incremento en la comprensión, el rendimiento lector y la motivación general, tanto en el postest como en la evaluación a largo plazo. Sin embargo, no ofrecen datos sobre variables moduladoras de la motivación como puede ser la auto-eficacia lectora (Zimmerman, 2013), y no analizan las habilidades estratégicas y actividades de autorregulación llevadas a cabo por el alumnado durante el proceso de comprensión a través de medidas de evaluación on-line; lagunas de conocimiento que pretenden ser subsanadas en el presente estudio.
Otros modelos instruccionales integran procesos de autorregulación con la instrucción explícita de estrategias. Souvignier y Mokhlesgerami (2006) instruyen a estudiantes de 5º curso de Educación Primaria en estrategias para la planificación, monitorización y auto- evaluación durante todo el proceso de comprensión, y obtienen un aumento del rendimiento en comprensión, y en la competencia para la aplicación de estrategias tanto en postest como en la evaluación a largo plazo. Sin embargo, no encuentran diferencias en el nivel de auto-eficacia lectora frente al grupo control. Además, nuevamente no ofrecen datos sobre el proceso de lectura llevado a cabo por los estudiantes a través de medidas on-line.
Recientemente, Mason (2013), a partir de la revisión de ocho estudios centrados en la instrucción de estrategias de autorregulación antes, durante, y después de la lectura, concluye efectos positivos de la instrucción en el rendimiento en comprensión de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Mason et al. (2013), a partir de una
instrucción en autorregulación e instrucción en comprensión lectora, fundamentada en el modelo SRSD para TWA (pensar antes de leer, pensar mientras se lee, y pensar después de la lectura), enseñan a los estudiantes a aplicar procedimientos de autorregulación durante las tres fases del proceso de comprensión, en relación al: establecimiento de metas, la auto-monitorización, las auto-instrucciones y el auto- reforzamiento. Tras la instrucción, 58 estudiantes de 4º curso con bajo rendimiento en comprensión lectora respondieron a una entrevista oral, en la cual evaluaban sus percepciones sobre cómo los componentes de la autorregulación influyen en el rendimiento lector (por ejemplo: ¿Usar
estrategias te ayudó a ser mejor lector? ¿Cómo?), concluyendo una
influencia positiva sobre su rendimiento. Sin embargo, como indican los autores, la generalización de los resultados es limitada al tratarse de un estudio descriptivo, en el cual, a partir de una entrevista oral evalúan las percepciones de los estudiantes sobre los procesos de autorregulación a través de una retrospección demorada en el tiempo, con las limitaciones que de ello derivan sobre la validez de la medida (Fidalgo & García, 2009).
Por tanto, como indica Zimmerman (2008) son necesarias investigaciones que evalúen con mayor exactitud los procesos de autorregulación usados por los estudiantes; señalando a las medidas online como una forma de ofrecer una respuesta más completa en la evaluación de la autorregulación, opción que se tomará en el presente estudio.