Estado de la cuestión desde la perspectiva del inglés para fines específicos

Las bases teóricas sobre las que los diferentes enfoques de EpFE se han sustentado y desarrollado son las mismas en las que el inglés para fines específicos ha encontrado su propio sustento y ha fundamentado su evolución. Como resultado, como veremos, no hallaremos grandes diferencias entre los planteamientos más establecidos entre uno y otro ámbito, sino grandes similitudes. La principal de ellas reside en el papel y preponderancia del concepto de “género”.

Como hemos comentado, el género es, aquí también y junto a la constelación de conceptos que suele acompañarlo (comunidad de prácticas, comunidad discursiva, discurso…), el concepto más recurrentemente empleado a la hora de caracterizar el objeto de trabajo propio del inglés para fines específicos. A un sesgo en el análisis de necesidades, una vez más y pese al interés y cuidado que se pone en él, parece poder achacarse esta circunstancia. Hablemos pues del análisis de necesidades.

Los estudios sobre el análisis de necesidades

Para muchos autores (Hutchinson y Waters, 1987; Robinson, 1991; Dudley-Evans y St. John, 1998; Nunan, 2001; Long, 2005; Belcher, 2006, 2009; Belcher et al., 2011; Upton, 2012; Basturkmen, 2013), el análisis de las necesidades (AdN) de los alumnos de los cursos de lenguas para fines específicos (LpFE) es el elemento fundamental de los mismos. H. Basturkmen y D. Belcher son dos de las autoras más extensamente citadas de entre aquellos que han escrito más recientemente acerca del AdN.

Para Basturkmen (2013), el AdN se trata del proceso por el que los diseñadores de cursos deben investigar qué necesitan saber y poder hacer los alumnos para funcionar de modo eficaz en sus profesiones, trabajos o áreas de estudio (lo que se conoce como su “situación meta”). Como esta autora afirma, el centro de interés del AdN se ha ampliado más allá del relativamente estrecho campo de investigación acerca de los requisitos lingüísticos de la situación meta para incluir en la actualidad, asimismo, la investigación de otros requisitos relacionados con la situación (como por ejemplo qué tareas y actividades debe realizar que impliquen el uso de la lengua meta o qué habilidades necesita el alumno para llevar a cabo su trabajo o estudios) y la investigación de necesidades de otra naturaleza (como las vinculadas con factores relacionados con el alumno -motivación, estilo y estrategias de aprendizaje, percepción

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subjetiva de necesidades, deseos relacionados con el curso- o con la situación de aprendizaje -como el contexto en que el curso tiene lugar o la naturaleza y límites de las capacidades del profesor-). Además, añade, el AdN viene asimismo condicionado y matizado por los intereses, valores, creencias y teorías del profesor en relación con la enseñanza, el aprendizaje y la lengua (Robinson, 1991; West, 1994; Hyland, 2008); por este motivo, continua, por ejemplo, un analista que ve la lengua principalmente como un conjunto de actos de habla buscará identificar las funciones necesarias para la situación meta; uno que tenga una visión de corte más semántico, por su lado, se fijará en aquellos elementos léxicos que pueda identificar como más recurrentes. Para Robinson (1991), citado en Basturkmen (2013):

“The needs that are established for a particular group of students will be an outcome of a needs analysis project and will be influenced by ideological preconceptions of the analysts. A different group of analysts working with the same group of students, but with different views on teaching and learning, would be highly likely to produce a different set of needs.” (Robinson, 1991: 7)

El punto de llegada, muy probablemente a causa de los factores que acabamos de mencionar, parece ser invariablemente el mismo: necesidades de naturaleza lingüística derivadas de un estudio de la situación meta aparentemente analizada desde esa misma perspectiva: “the courses are designed to help learners function linguistically within a particular academic, professional, or workplace environment, and generally the syllabus is derived from an analysis of the needs of the learners in relation to their target environment” (Basturkmen, 2013).

Para Belcher (2009), en el inglés para fines específicos se trata de determinar y dar respuesta a las necesidades de aprendientes deseosos de tener acceso a “clubes de literacidad” (Smith, 1988) o a “comunidades discursivas” objeto de su interés. Esto implica, para esta autora, una labor previa por parte de los diseñadores de curso que consiste en la recogida de datos (a partir de textos de muestras obtenidas de la comunidad objeto de estudio) y en el análisis (retórico, léxico-gramatical,…) de los géneros orales y escritos representados en las muestras. Los avances en la teoría de géneros por parte de autores que ella misma cita (Swales, 1990, 2004; Paltridge, 2001; Hyland, 2004a), avances tecnológicos y las posibilidades que ofrece la investigación a partir de corpus lingüísticos, afirma, permite estudiar cada vez mejor el lenguaje dentro de comunidades de práctica (Belcher, 2009).

Se produce, como vemos, una identificación entre necesidades del alumno y rasgos genéricos (en el sentido de géneros discursivos) que se entienden propios de la comunidad de prácticas o comunidad discursiva que, en el fondo, se quiere entender que es el contexto o situación en la que el alumno quiere llevar a cabo su actividad

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profesional o académica. Esta posición de Belcher es coherente con su interés en relacionar la práctica docente con la investigación (Belcher et al., 2011) y con su convencimiento de que “the research into language and discourses/genres is the most evolved and sophisticated in ESP” (Belcher et al., 2011), posición que encuentra un generoso desarrollo en el conjunto de capítulos y autores incluidos en New directions in English for Specific Purposes Research, volumen editado por Belcher, Johns y Paltridge (2011).

Hyland, otro autor frecuentemente citado, mantiene unas posiciones similares, pues entiende que las necesidades de los alumnos universitarios dentro de sus estudios y en su vida profesional posterior consisten en desarrollar las “literacy skills which are appropriate to the purposes and understandings of particular academic and profesional communities” (Hyland, 2002), cada una de las cuales tiene especificidades aprehendibles a partir del análisis sistemático de muestras de sus textos y tareas, lo que permite la identificación de convenciones discursivas propias de las mismas. Las necesidades de los alumnos deben ser establecidas a partir de las prácticas discursivas de sus respectivos campos (2002: 392).

Consecuentemente con esta posición, Hyland (2002) se opone con firmeza a considerar la posibilidad de considerar una base común de conocimientos capaz de ayudar a los alumnos en este sentido (y, en esencia y de forma manifiestamente explícita e insistente, a que las universidades utilicen este argumento para reducir los presupuestos de la investigación dirigida a desentrañar esas tan específicas convenciones). Hyland afirma que el inglés para fines específicos descansa en la idea de que utilizamos el lenguaje para alcanzar propósitos e interactuar con otros como miembros de grupos sociales; que, más que con el lenguaje, tiene que ver con la comunicación, con los textos y con los procesos por los que estos textos son creados y utilizados. Esto, dice, debe alejar el campo de estudio de listas de características comunes y del punto de vista que defiende que existe la posibilidad de una literacidad autónoma, no vinculada a ninguna comunidad concreta y de utilidad en todas. La clave, para él, se encuentra en establecer de una forma muy concreta el contexto en que los alumnos deberán desenvolverse; se trata de determinar con exactitud qué lenguaje específico, qué habilidades y qué géneros concretos son los propios del contexto; esto, afirma, es lo que equipa a los alumnos con las habilidades comunicativas que necesitan para participar en esos contextos; utilizar apropiadamente las convenciones particulares de las diversas actividades propias de sus disciplinas, continúa, es lo que les permitirá comunicarse con eficacia con los demás (Hyland, 2002: 393). Su punto de vista, remata, tiene que ver con las prácticas reales de gente real comunicándose en contextos reales.

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No podemos estar más en desacuerdo: nos resistimos a asimilar la naturaleza de las personas con la identidad aséptica y deshumanizada que se desprende del modo en que estos enfoques entienden la pertenencia a una comunidad, a entender que la interacción de las personas debe realizarse esencialmente (si no únicamente) a partir de la observancia de pautas prestablecidas, a que la comunicación entre ellas se reduce a lo que Hyland parece restringirla. Nos llama la atención una vez más el hábito de utilizar con profusión conceptos como “comunicación” y “eficacia” sin acabar de precisar en qué sentido se emplean; sobre todo si parece entenderse que la comunicación eficaz es a un tiempo tanto objetivo en sí mismo como medio para alcanzar otros.

Estos y otros autores suponen un buen ejemplo del modo en que se acaba encontrando lo que se desea encontrar o se está convencido que se va a hallar. Si quien realiza el AdN cree que las situaciones meta se pueden y deben considerar dentro de contextos asimilables a comunidades de prácticas y que estas son a su vez equivalentes a comunidades discursivas en las que las interacciones tienen lugar a partir del seguimiento de convenciones genéricas, el resultado del AdN será invariablemente en términos de géneros, lo que llevará a la determinación de contenidos del curso establecidos a partir de lo que se entienda que un género es. El procedimiento del AdN puede recibir mucha atención y encontrarse muy pormenorizado, pero las creencias y posición teórica de quien lo aplica es el factor determinante de la naturaleza de los resultados obtenidos. En estos casos, la defensa del rigor en el AdN implica el acorazamiento de los resultados obtenidos (que coinciden con los anticipados) y, de esta manera, el de las propias posiciones y creencias.

Las revisiones de tendencias en el campo de LpFE

Encontramos también evidencias de la extensión de los enfoques que hacen del discurso y del género el objeto de su atención en autores que se han ocupado de ofrecer una revisión de los trabajos y tendencias en el ámbito de LpFE en el espacio de los últimos diez años (Nickerson, 2005; Upton, 2012; Lafford, 2012). Así, Lafford (2012), en su revisión de las prácticas docentes y de investigación relacionadas con las LpFE en el contexto de EEUU y fuera de él (lo que denomina el contexto global), recoge y asume la posición de Räisänan y Fortanet-Gómez (2008) respecto a la caracterización de la práctica docente en inglés para fines específicos (y de paso, como la misma autora puntualiza, de las LpFE en general) como una pedagogía “centrada en el lenguaje, léxico, gramática, discursos y géneros” de las disciplinas a las que tiene como misión servir (Räisänan y Fortanet-Gómez, 2008: 12).

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La revisión de Upton (2012) tiene como objeto hacer un seguimiento de la evolución del ámbito de las LpFE en los últimos 50 años y de comentar o proponer tendencias de futuro. Su planteamiento es muy cercano al de Swales (1985, 1990, 2000) y Belcher (2004, 2006, 2009) por lo que, de nuevo, los conceptos centrales son el análisis de necesidades, prácticas sociales, análisis de géneros y contexto entendido en los términos anteriores. El análisis de necesidades recibe una atención especial por su parte, y se constituye en el principal elemento vertebrador de su revisión de la evolución del ámbito de LpFE en los últimos 50 años y de las etapas que en esta identifica. Como veremos, se corresponde bastante bien con los enfoques que hemos identificado en EpFE:

a) Etapa centrada en el análisis del registro (de estructuras y léxico a nivel oracional).

b) Etapa centrada en el discurso escrito (estructuras y pautas retóricas de un texto en su conjunto).

c) Etapa centrada en el del uso de las funciones y lenguaje de textos específicos (géneros).

d) Etapa centrada en el concepto de género.

En esta última etapa, el concepto de género se ha ido afinando y el papel del contexto social en el que los textos se crean y utilizan ha ganado un gran protagonismo, lo que ha puesto las prácticas sociales de determinados contextos en el foco del interés de los investigadores (la posición de Belcher, Basturkmen, Hyland y otros autores).

Por otro lado, Upton señala que existe hoy un interés creciente por ayudar de la mejor manera posible a los alumnos no solo para que utilicen el lenguaje en un contexto particular, sino también para que entiendan cómo pueden operar en las complejidades de ese contexto de forma que puedan marcar una diferencia en sus propias vidas (2012: 20). Así, como vemos, se da cada vez en mayor medida un mayor reconocimiento de la complejidad de esos contextos, pero no se desarrolla en qué consiste tal complejidad.

Sin embargo, nos sigue pareciendo un planteamiento decepcionante o cuando menos insuficiente, pues se sigue partiendo de la idea de que esa complejidad es analizable, definible y transmisible, pues se sigue entendiendo que esos contextos se crean exclusivamente a partir de pautas sociales convencionalizadas y, de este modo, también lo que dentro de ellos ocurre, como la interacción entre personas (es decir, se continúa pensando en términos de comunidades de prácticas, de prácticas convencionalizadas). Se sigue pensando en términos de géneros, de forma que esa complejidad hace referencia, en realidad, al reconocimiento de una mayor variabilidad

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dentro de cada uno y al modo en que diferentes géneros se relacionan entre sí en sistemas o redes (como veremos más adelante). Se continúa considerando que el éxito del alumno es su integración efectiva en una comunidad de prácticas. Persiste la convicción de que el camino para alcanzar ese éxito es conocer las convenciones bajo las que la comunidad opera y que estas y lo que lleva a su dominio son las necesidades del alumno. Nosotros, una vez más, queremos insistir en que nos resistimos a dejar de considerar a las personas desde su individualidad, nos oponemos a reducirlas al papel de recreadores y preceptores de convenciones. A imitadores. No puede consistiré en esto.

Nickerson (2005) otorga también un papel principal al concepto de género en su revisión de la investigación llevada a cabo en relación con el uso del inglés como lengua franca para la comunicación oral y escrita por parte de la comunidad de negocios internacional, pues emprende su labor con un interés especial, anuncia, en el trabajo realizado sobre los géneros textuales empleados por esa comunidad. Nickerson afirma que en el transcurso de la década objeto de su revisión (la que precede a la redacción de su artículo), pueden identificarse dos tendencias que han ido ganando importancia en el ámbito estudiado. Ambas suponen un cambio respecto a tendencias anteriores, afirma.

La primera de ellas es un cambio desde el análisis del lenguaje empleado en textos escritos u orales aislados al análisis de lo que denomina “géneros comunicativos contextualizados” (de los que menciona estos cuatro: negociaciones, reuniones, correos electrónicos y cartas de negocios), tendencia que sitúa dentro de un enfoque de lengua como discurso y, evidentemente, bajo el paraguas general de los géneros. La segunda es un interés decreciente por lo que llama “language skills” (no sabemos si está haciendo referencia a macro destrezas o a competencias lingüísticas) y un interés creciente por lo que denomina “language strategy”, que explica cómo las estrategias pueden ser asociadas con la comunicación eficaz en los negocios (Nickerson, 2005: 369).

El análisis de alguno de los cuatro “géneros comunicativos contextualizados”, señala Upton, ha sido el objetivo de recientes estudios de análisis contextualizados del discurso. Entre los autores que se ocupan del discurso escrito, Upton menciona muy especialmente a Vijay Bhatia (del que nos ocuparemos en profundidad en otro apartado), de quien recalca que ha tenido “una tremenda influencia” (2005: 371) en la investigación sobre géneros escritos en el ámbito de los negocios y dado forma al trabajo (en aspectos como las estrategias retóricas o las diferencias culturales) de una generación de lingüistas especializados, como Gillaerts (2005), Gimenez (2002),

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Louhiala-Salminen et al., (2005), Nickerson (2000), Shaw (2002), Connor, Davis, De Rycker, Phillips y Verkens (1997) o Upton y Connor (2001).

En relación con los “géneros comunicativos contextualizados” orales, Upton menciona las aportaciones realizadas por diferentes autores que se han ocupado de estudiar la negociación (Charles, 1996; Spencer-Oatey, 2000; Planken et al., 2004; Vuorela, 2005) y las reuniones (Bargiela-Chiappini y Harris, 1997; Rogerson-Revell, 1999; Bilbow, 2002; Poncini, 2002, 2003, 2004). Las aportaciones en uno y otro caso se centran en el modo en que diferentes aspectos del contexto (naturaleza de la relación entre interlocutores, cultura de los interactuantes, etc.) tienen un reflejo en las elecciones lingüísticas, de actos de habla o de interacción empleadas. Así pues, más de lo mismo. En su revisión, Lafford (2012) es por su parte mucho más directa, pues afirma que fuera de los EEUU la base teórica de la investigación en LpFE ha consistido en la consideración del lenguaje como fenómeno socialmente situado (en la línea del trabajo de Halliday, 1978) y en, singularmente, el concepto de género (2012: 14), lo que ha llevado a que los estudios de esta naturaleza hayan florecido tanto fuera como dentro de ese país. En contraste, apunta, la investigación en este campo dentro de Estados Unidos y alrededor de lenguas diferentes a la inglesa ha sido de corte más estructuralista y descontextualizado; esta última orientación, sostiene, no ha supuesto un “terreno fértil” para la investigación en LpFE que, defiende, “is quintessentially context and genre based” y necesita ser cultivada en esta dirección (2012: 14).

El artículo de Koester (2013) para la Encyclopedia of Applied Linguistics sobre el inglés con fines ocupacionales (equivalente al inglés con fines profesionales y, junto con el inglés con fines académicos, constituyente del inglés para fines específicos) es un ejemplo claro de muchas de las cosas que hemos visto hasta aquí.

Para Koester (2013), el inglés con fines ocupacionales debe basarse en el análisis de necesidades y tiene como objetivo “desarrollar el lenguaje y las habilidades necesarias para el trabajo”, lo que implica determinar qué tareas comunicativas deben realizarse en la L2 en la situación meta (citando a Dudley-Evans y St. John, 1998). Por “tareas comunicativas” debemos entender (pues no las define) las cuatro macro destrezas y algunas subdestrezas como la escritura de correos electrónicos, la lectura de cartas o la conversación telefónica; tareas todas ellas que menciona a partir de un ejemplo de trabajo de investigación de McMaster (2008). Se trata, sin duda, de una serie de tareas con las que el concepto de género se aviene fácilmente, y que son resultado de un estudio en el que se pretendía establecer qué tareas se llevaban más a menudo a cabo por quienes, no siendo el inglés su lengua nativa, deben realizarlas en este

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idioma en el trabajo. El resultado de la investigación, de modo aparentemente sorprendente para Koester, no situó en primer lugar las tareas en que quienes respondieron a la encuesta manifestaron tener más problemas (las tareas orales). Considerando que el estudio se realizó en una empresa situada en Alemania, a nosotros no nos llama la atención el hecho de que hablar en inglés entre alemanes en su propio país no sea la tarea más frecuente para los sujetos encuestados; sí nos llama la atención, en cambio, que no suponga un problema para algunos atribuir relevancia a los resultados así obtenidos (postergación de las tareas menos dóciles al análisis de géneros en favor de otras más potencialmente cómplices en este sentido).

El interés principal en relación con estas tareas radica para Koester, en todo caso, en “descubrir qué lenguaje” se utiliza en ellas. Para conseguirlo es necesario analizar los textos y las interacciones del lugar de trabajo a partir de corpus de datos y de técnicas como el análisis del discurso, el análisis de la conversación, y el análisis de géneros. Este último recibe una atención especial y es considerado “particularmente útil para describir el lenguaje del lugar de trabajo”. De modo consecuente, se resalta la importancia de los conceptos de comunidad de prácticas y comunidad discursiva. El punto de partida (concentrarse en buscar de entrada “tipos” de tareas y centrarse en el estudio del lenguaje que se usa en ellas como reflejo de contextos sociales específicos)