Los desarrolladores locales de los docentes de los sistemas de evaluación se enfrentan a muchas complejidades en la definición de prácticas efectivas de enseñanza. Los temas a considerar incluyen supuestos importantes, la aceptación del profesor o los criterios y el nivel de detalle.
Supuestos. Cualquier lista de habilidades de enseñanza (y sus descripciones de acompañamiento de los niveles de rendimiento) refleja hipótesis respecto a la enseñanza y la forma en que se debe aprender. Ambos han ido cambiando
Algunos de los esfuerzos anteriores para definir una enseñanza eficaz reflejó mas bien, mecanismos de "transmisión de información" de la enseñanza. Aunque la adquisición de información, es y será siempre, un objetivo importante de la educación, un enfoque exclusivo sobre ésta es cada vez más incompatible con las teorías actuales del aprendizaje e inadecuada a los tipos de aprendizaje consagrados en la mayoría de los estándares de contenido que los estados y organizaciones profesionales han desarrollado.
La lista de habilidades de enseñanza, En otras palabras, debe tener en cuenta los mejores conocimientos actuales triunfadores y lo que los estudiantes deben aprender. Por ejemplo, el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (NCTM) hace hincapié en las normas de resolución de problemas en matemáticas, una habilidad que no se puede aprender a través de la memorización.
Por lo tanto, si una escuela intenta aplicar las normas de la manguera, debe definir la enseñanza de manera que incorpore métodos para ello.
Que contribuyan a mejorar las habilidades de los estudiantes en la resolución de problemas para echar otro vistazo al ejemplo: supongamos que su escuela o el distrito no acepta las normas NCTM. A continuación, los criterios para definir una buena enseñanza para su escuela no podría destacar la investigación cognitiva que subyace.
Las normas NCTM, podrían interpretar de manera diferente. Por lo tanto, no importa cuál es la posición de su escuela o distrito que considere acerca de las normas o resultados de investigación educativa, es importante reconocer el apoyo teórico de cualquier descripción sobre el contenido y la teoría del aprendizaje en el que se basa.
Aceptación. Una prueba de fuego importante para cualquier lista de habilidades en la enseñanza, es que sea aceptable para los profesores afectados por éste, que refleje lo que saben los profesionales de su trabajo. Por lo tanto, escuelas y distritos elaboran una definición de enseñanza necesaria para proporcionar oportunidades para el debate y
personalización. Este proceso puede tanto validar los criterios como desarrollar la propiedad y el compromiso. Cuando la discusión implica una amplia gama de maestros y administradores, si se da un documento a la gente lo aceptará con entusiasmo.
Cuando los maestros forman parte del staff de la escuela con poco o nulo conjunto de criterios de evaluación establecidos, no tienen la oportunidad de contribuir al desarrollo de los criterios.
Si ellos saben que las voces de sus colegas fueron escuchados en el proceso, y si saben que ellos podrán ofrecer sus ideas al sistema de la próxima revisión, pueden estar seguros de que la administración no selecciona arbitrariamente los criterios de evaluación.
Los niveles de detalle. Los educadores pueden componer la lista de la enseñanza de habilidades en los diversos niveles de generalidad o especificidad. Por ejemplo, la INTASCT identifica 10 principios y 53 indicadores de rendimiento. El NBPTS identifica 5 principios clave, que son elaborados en las normas para cada uno de los niveles y sectores para los cuales la evaluación ha sido desarrollada.
Las normas de California para la enseñanza docente están organizadas en seis niveles con 32 elementos. La praxis de ETS III se basa en cuatro dominios y 19 criterios; Danielson´s (1996) y 22 componentes.
La lista de habilidades de enseñanza debe ser suficientemente detallada para fomentar conversaciones específicas sobre la práctica, pero no tan elaborados que la gente no puede mantenerla en mente.
Por ejemplo, al mismo tiempo que los estándares de Louisiana para la evaluación de la enseñanza incluyen 145 criterios distintos, aunque el enfoque tiene un gran mérito, éste incluyo demasiados criterios para que la mayoría de la gente lo utilice fácilmente.
Redundancia en la lista de habilidades de enseñanza que constituye la base de un sistema de evaluación debe evitar la redundancia. Es decir, la lista debe incluir todos los aspectos importantes de la enseñanza de una sola vez. Es cierto, la enseñanza es muy compleja, las pocas o nulas habilidades que se superponen y se entrecruzan, pero es posible identificar aspectos discretos de la misma. Siempre que sea posible, las diferentes tareas de la enseñanza deben ser independiente el uno del otro.
Comentarios de retroalimentación. Los Criterios de evaluación específicos permiten mentores, entrenadores y supervisores, para proporcionar información sobre aspectos específicos de la enseñanza y deben permitir a los profesores para establecer metas para mejorar su práctica. Algunas listas de habilidad de la enseñanza definen a la enseñanza de forma global, en las diferentes perspectivas en la descripción de lo que es un esfuerzo integral. Aunque dicha lista refuerza las conexiones entre los diferentes aspectos de la enseñanza, éstos son menos útiles en la realización de una evaluación y retroalimentación sobre aspectos específicos de la enseñanza.
Los niveles de desempeño. El conjunto de habilidades de enseñanza definen a la enseñanza por completo si no incluye una descripción de los diferentes niveles o del desempeño. Estas descripciones sirven para definir los puntos en la escala de calificación en términos operativos. Si, por ejemplo, el sistema de evaluaciones identifica tres puntos en una escala de rendimiento (tales como "como" necesita mejorar "como" satisfactorio y sobresaliente "), ¿qué significan realmente los términos de cada uno de los criterios? ¿Qué eventos específicos en el aula afecta el desempeño de un
profesor, por ejemplo, "la gestión de procedimientos de la clase" para ser juzgados "insatisfactoriamente"?
Los niveles de desempeño permiten el debate sobre la enseñanza de ser no-persona, es decir, si un evaluador cita eventos de una observación en el aula, como evidencia para colocar algunos de los niveles de desempeño, el lenguaje sirve para mediar la conversación. Y si el profesor no está de acuerdo con los juicios, el puede ofrecer diferentes pruebas que puedan traer un juicio diferente. Con la tabla de los niveles de desarrollo sobre la mesa, un profesor es menos probable que considere los juicios del supervisor como un ataque personal, sino un juicio usando criterios claros, basados en la evidencia.
Los debates se refieren exactamente cómo se deben describir las hojas de los resultados, los educadores en el aula o distritos desarrollando una comprensión común de los criterios de evaluación propios y-a través de los ejemplos de prácticas que generan participación en la conversación profesional. Algunas de la descripciones de los niveles de desempeño, no se pueden aplicar de la misma manera en todos los ámbitos, por ejemplo, el grado en que un maestro conoce a sus alumnos (su interés individual, su patrimonio cultural, y su preparación en el tema) es casi con toda seguridad diferentes para una maestra de kínder con 18 estudiantes, que para un profesor de secundaria con una banda de 300 alumnos. (Esto no quiere decir que la banda del profesor de secundaria no deba conocer a sus estudiantes y su nivel de habilidades en los instrumentos. Pero la enorme cantidad de participantes efectúan difícilmente que los profesores tengan el nivel de conocimiento de cada estudiante que se espera.)
Hay otra razón para ser flexible en la aplicación de las hojas de los resultados de la evaluación de búsqueda: la variación del resultado es de esperar, debido a muchos factores, por ejemplo, la mayoría de los maestros demuestran mayores niveles de rendimiento en enero que en octubre-una vez que han llegado a conocer a sus alumnos y han establecido sus rutinas de la clase. Del mismo modo, cuanto más tiempo un profesor ha impartido clases en un grado determinado y en una sola escuela o el distrito (como los maestros se convierten en un familiar y el plan de estudios dependerá del nivel del maestro o de su rendimiento. Deberíamos considerar los niveles o resultados, por lo tanto, como niveles o resultados de la enseñanza no de los maestros y ver el juicio del resultado que arroja...
Si, por ejemplo, un profesor ha impartido clases de 5 º grado por 10 años, el desarrollará muchas técnicas y estrategias adecuadas para ese entorno. Sin embargo, si él es reasignado a segundo grado, él tendrá que adaptar muchas de esas estrategias y aprender nuevas habilidades. Los estudiantes de segundo grado son diferentes de los estudiantes de 5to grado, y desde luego el plan de estudios es diferente. Del mismo modo, un maestro que ha estado enseñando en una escuela determinada por varios años puede descubrir que necesitará diferentes técnicas si él es reasignado a otra escuela en la ciudad. Por último, un profesor de ciencias de secundaria que se ha centrado en biología desde hace varios años, probablemente tendrá que dedicar un tiempo considerable en la planificación de la química. Un profesor consiente va a invertir el tiempo y esfuerzo necesario para un buen desempeño en el nuevo ajuste, pero, incluso en condiciones favorables, los maestros necesitan tiempo para adaptarse a esos cambios. Cuando el contexto de la enseñanza cambia (el
nivel, el contenido, o el medio ambiente), un maestro con experiencia puede llegar a ser, en efecto, un novato.