MODELO DE EVALUACIÓN DOCENTE

Algunos educadores comparan la evaluación de los docentes con observaciones en el aula, mientras que otros los comparan con los formularios utilizados. La revisión de su sistema de evaluación, entonces, se convierten en una cuestión de cambiar las formas, o los formularios utilizados en la observación. Aunque las formas de evaluación son importantes en la definición de la estructura de un proceso de evaluación y los tipos de conversación profesional que lo rodean, las formas no constituyen el sistema. Un sistema eficaz de evaluación del profesorado es mucho más complejo de las formas y debe de contener tres elementos importantes:

• Una definición coherente del ámbito de la enseñanza (el "¿qué?"),

Incluyendo las decisiones sobre el nivel de desempeño aceptable ("¿Qué tan bueno es lo suficientemente

bueno?").

• Técnicas y procedimientos para evaluar todos los aspectos de la enseñanza (el "cómo").

• Evaluadores entrenados que pueden hacer juicios sobre el desempeño coherente, fundamentado en la evidencia de la enseñanza tal como se manifiesta en los procedimientos.

Además, en el diseño (o revisión) de su sistema de evaluación, el distrito escolar debe seguir un proceso que incluye muchos puntos de vista, los de los maestros, administradores y los dirigentes de la asociación de maestros.

El reto que enfrentan los diseñadores de un sistema de evaluación es (1) fomentar el aprendizaje profesional y, al mismo tiempo, (2) garantizar la calidad de la enseñanza. Gracias a la experiencia reciente de las evaluaciones, tales como las desarrolladas por la Junta Nacional para Estándares Profesionales de la Enseñanza, los educadores se encuentran ahora en una buena posición para hacer frente a este reto de diseño.

En este capítulo, exploramos los tres elementos importantes de un sistema de evaluación coherente como se mencionó anteriormente. A continuación, se describen las demandas de aseguramiento de la calidad y las exigencias de un entorno para el aprendizaje profesional-y se describen los medios por los que las escuelas y muchos distritos combinan los dos aspectos en un solo sistema.

La naturaleza del aseguramiento de la calidad

Los requisitos de aseguramiento de calidad unidos directamente a la estructura descrita aquí por los elementos de un sistema de evaluación (el "qué", el "cómo", y los evaluadores entrenados).

El "qué"

Centrándose en una noción de aseguramiento de calidad en la enseñanza es una definición clara y coherente de prácticas ejemplares (para más información, véase el Capítulo 4). Algunos estados han articulado las normas de la práctica (por ejemplo, los estándares de California para la Profesión Docente, el de Texas sobre Competencia centradas en los aprendices y Normas de Vermont para Educadores), y los distritos están

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Danielson, Charlotte (2000). Teacher evaluation to enhance professional practice. New Jearsey: Educational Testing Service.

obligados a usar estos como la base de sus procedimientos de evaluación. Otros distritos han encontrado los componentes de la práctica profesional descrita en la mejora de Práctica Profesional: Un Marco para la Enseñanza (Danielson, 1996) como una estructura útil para la evaluación. Figura 3.1 enumera los cuatro dominios y 22 componentes de esta estructura.

Como parte de la definición de la buena enseñanza, es necesario establecer la importancia relativa de los diferentes criterios ("¿Son todos de calidad importante?"); los niveles de rendimiento/desempeño ("¿qué ves bien, cuando esta hecho bien?"), Y una norma aceptable, o ejemplares desempeños ("¿Qué tan bueno es lo suficientemente bueno, y lo bueno que es todo muy bien?"). Las normas de desempeño deben ser claras e inequívocas, tanto para el público conocedor como para el que no lo es. (Véase el Capítulo 4 para una discusión completa de estos temas).

Para garantizar la calidad de la enseñanza, las escuelas y los distritos deben basar los criterios de evaluación sobre las investigaciones recientes sobre enseñanza y aprendizaje. Esto garantiza la validez de los criterios. Además, los criterios deberían incluir todos los aspectos importantes de la enseñanza y no limitarse sólo a una parte de lo que hacen los profesores. Por ejemplo, un sistema de evaluación que define la enseñanza exclusivamente en términos de lo que realizan los profesores en su salón de clases y minimiza todos las aspectos importantes de los roles de la enseñanza que ocurren fuera del aula.

Y, sin embargo, qué podría argumentar que la comunicación con los familiares no es una parte importante de los roles del maestro, y por tanto, ¿no deberían formar parte de un sistema de evaluación?

El “Cómo”

Para garantizar la validez de un sistema de evaluación cuando las escuelas y los distritos identifican ciertos criterios que contribuyen a las buenas prácticas, deben garantizar que los profesores puedan demostrar los criterios. Si, por ejemplo, comunicarse con las familias no es visible en una observación en el aula, las escuelas y los distritos deben elaborar otros procedimientos para evaluarla.

Los procesos de evaluación deben permitir a los evaluadores emitir juicios razonables sobre la calidad de la enseñanza. Las escuelas y los distritos deben incluir procedimientos para ofrecer asistencia intensiva, si es necesario, a los maestros que están luchando para llevar a cabo un desempeño adecuado. Y, si el rendimiento no es al menos mínimamente aceptable, después de la asistencia de las escuelas y distritos y han seguido todos los requisitos del debido proceso, las escuelas deben elaborar procedimientos manejables para la terminación.

El "cómo" de la evaluación del docente incluye todos los artículos, que van desde los procedimientos generales (que pueden ser diferentes para los principiantes y los profesores con experiencia), las líneas del tiempo, el personal involucrado, y las formas específicas y procedimientos utilizados. Todo esto debe estar claro para todos los que estén involucrados y aplicado de manera equitativa (véanse los capítulos 5 y 6 para obtener más información acerca de las cuestiones de procedimiento).

Evaluadores entrenados

Los juicios evaluativos deben ser entrenados adecuadamente para que sus sentencias sean precisas, consistentes y basadas en la evidencia. Desde el

punto de vista de los que están siendo evaluados (los profesores), no debe importar quién está llevando a cabo la evaluación, cuyos resultados deberían ser los mismos con independencia del evaluador. Esta coherencia de criterio por parte de los evaluadores entrenados es un aseguramiento importante de la fiabilidad del sistema en su conjunto.

El entrenamiento de los evaluadores tiene varias dimensiones importantes:

• En primer lugar, los evaluadores deben ser capaces de reconocer ejemplos de los criterios de evaluación en la acción. Los eventos en el aula y los artefactos de instrucción constituyen simples datos, ¿qué datos deben seleccionar los evaluadores como evidencia para los diferentes criterios de evaluación? La evidencia seleccionada no sólo debe ser relevante para los distintos criterios, sino también debe ser representativo; por ejemplo no sólo la evidencia negativa debe ser identificada.

• En segundo lugar, los evaluadores deben interpretar la evidencia de algún aspecto de la enseñanza de acuerdo con los criterios de evaluación. Como cualquier observador atento de la enseñanza reconoce, que no es más que una interpretación posible de un evento o suceso; la interpretación correcta es un aspecto importante para las sentencias o juicios profesionales sobre la enseñanza.

• Por último, el evaluador debe hacer un juicio sobre el desempeño del maestro, vinculando las interpretaciones de las descripciones de los niveles de rendimiento. Además, los evaluadores deben ser capaces de mantener conversaciones reflexivas y proporcionar retroalimentación constructiva.

¿Es todo esto compatible con el aprendizaje profesional? A primera vista, es difícil ver cómo, porque las exigencias de aseguramiento de la calidad suenan duras y poco probables para promover el crecimiento profesional. Pero antes de concluir que son incompatibles, hay que echar un vistazo al armario de la naturaleza del aprendizaje profesional.

La naturaleza del aprendizaje profesional

Varios factores contribuyen al aprendizaje profesional, que incluye reflexión sobre la práctica, la colaboración y la autoevaluación.

La reflexión sobre la práctica

Hay pocas actividades que son más poderosas para el aprendizaje profesional que la reflexión sobre la práctica. Como Schon (1983) ha señalado, nosotros no aprendemos tanto de nuestra experiencia, sino de la reflexión de nuestra experiencia. La reflexión requiere preguntar (y responder) estos y otras "¿Serán razonables las expectativas de aprendizaje para mis alumnos?" "¿Han trabajando mejor, diferentes grupos?" Y "¿Cómo sé que los estudiantes han aprendido realmente este concepto?"

Muchos profesores con experiencia espontánea participan en esta reflexión, al menos de manera informal. Pero pocos maestros novatos lo hacen, y muchos profesores experimentados rara vez dedican el tiempo necesario requerido para una reflexión sostenida (y no tanto el aprendizaje real).

Las escuelas y muchos distritos incluir una reflexión sobre la práctica en muchos momentos de un proceso de evaluación docente. La autoevaluación, descripciones y análisis de los estudiantes trabajan lo que el profesor pretende y si logró sus metas.

Colaboración

Algunos educadores son capaces de participar en la reflexión sobre la práctica por su cuenta y dedicaran mucho tiempo y esfuerzo. La mayoría de la gente, sin embargo, tiene dificultades para alcanzar la autodisciplina necesaria para tal investigación, y tienden a desplazarlos por problemas urgentes. Por lo tanto, un sistema que se basa en la reflexión, sobre todo si ésta exige práctica, es más probable que el esfuerzo no sea legítimo.

El aislamiento de los docentes ha sido bien documentado. En sus formularios de evaluación después de un taller, muchos profesores escribirán que la oportunidad para discutir temas con sus colegas fue el aspecto más beneficioso de la jornada. La enseñanza es muy compleja, y la mayoría de los profesores tienen escasa oportunidad de explorar los problemas comunes y posibles soluciones, o compartir nuevos enfoques pedagógicos con sus colegas. Los sistemas de diseño docente para la evaluación, pueden estar disponibles para tener una conversación profesional entre maestros y entre maestros y administradores.

La colaboración ofrece otro beneficio real, la provisión de otros puntos de vista. La mayoría de los educadores encuentran que la perspectiva de un colega sobre una situación es un poco diferente de su arista, y que ese punto de vista diferente les ofrece posibilidades que solos no lo harían. Los profesores tienen dificultades para confrontar una situación con evidencia acerca de la colaboración de un colega. Por lo tanto, la colaboración ofrece la posibilidad de un mejor balance, y más preciso de la interpretación de la práctica.

Auto-evaluación e Investigación auto-dirigida

Los profesores son profesionales, son practicantes de un arte complejo. Los profesores tienden a saber dónde están sus áreas de fortaleza y debilidades y están dispuestos a aportar todas las áreas de su práctica a niveles superiores. Provisto de ambiente seguro y de respeto, la mayoría de los profesores elegirán concentrar sus esfuerzos en el crecimiento profesional en aquellos ámbitos en los que más lo necesiten.

Los principios del aprendizaje de adultos muestran que cuando la gente utiliza la autoevaluación y la investigación auto-dirigida en el desarrollo profesional, son más propensos a sostener su aprendizaje, de manera más disciplinada, que cuando los forasteros imponen requisitos de desarrollo profesional. Cuando la gente elige sus propios "problemas" por resolver, persigue sus propios proyectos, trabajan con más dinamismo que si alguien más haya seleccionado el tema.

La base para la selección de áreas de práctica de trabajo es, o debería ser, de auto-evaluación, completada por los evaluadores de entrada. Los profesores con experiencia suelen ser capaces de evaluar la propia práctica con precisión, mientras que los novatos, en función de sus programas de preparación, tal vez menos calificados en esta actividad. Los sistemas de evaluación, entonces, debe incluir oportunidades para la auto- evaluación y desarrollo profesional auto dirigido para los profesores con experiencia, y guía de autoevaluación para los principiantes. Por supuesto, si uno de los administradores tiene razones para pensar que un profesor de auto-evaluación no es del todo exacto, si el profesor no es consciente de los aspectos de la práctica que necesitan atención, éstos no deberían ser señalados y agregados a las áreas que merecen atención. Pero el profesor de auto-evaluación debe ser siempre el punto de partida para la discusión.

Comunidad de Estudiantes (aprendices)

Cuando los maestros colaboran en un proyecto para avanzar en sus conocimientos, crean para sí mismos, una comunidad de aprendices. Ellos son, y se sienten de ser, un pequeño grupo en la búsqueda de común aprende. No hay diferencia en el estado, todo individuo son de igual rango, y todos se dedican a actividades para avanzar en su comprensión. Además, el medio ambiente debe ser seguro por temor a los riesgos de tanque pueden desempeñar ningún papel en una comunidad de aprendices.

Para obtener los beneficios completos de la investigación colaborativa, las escuelas y los distritos necesitan realizar un esfuerzo sistemático. Una cultura de investigación profesional no sucede por sí mismo, las escuelas tienen que crearlo. Esta cultura puede adoptar muchas formas, por ejemplo, tiempo respaldado para grupos de estudios competentes, maestros sustitutos para cubrir las clases durante las observaciones, o una protección para atender reuniones profesionales o adquirir materiales profesionales. Por otra parte, una escuela puede establecer un sistema de "amigos críticos" a través de que profesores se reúnen para ofrecer sugerencias constructivas entre sí. A través de tales actividades, y el apoyo real para ellos, una escuela o distrito demuestra su compromiso con el continuo crecimiento profesional de sus maestros.

Este compromiso se refleja también en la naturaleza más intangible de la cultura de la escuela. En una escuela en la que la gente valora la investigación profesional, los directores escolares no toleran comentarios negativos sobre los estudiantes en la sala de profesores, ni humillaciones dirigidas contra otros maestros. Los profesores que demuestren su voluntad de compartir materiales que han desarrollado y colaborar en los retos presentados por los estudiantes que tienen dificultades en su aprendizaje. En cada escuela, los maestros no trabajan de forma aislada: sus puertas están abiertas y libremente perceptibles de las perspectivas de sus estrategias de enseñanza. Los procedimientos para la evaluación del profesorado deben incluir actividades que contribuyan a una cultura de investigación profesional y la forma de apoyar esas actividades.

El papel de la evaluación formativa

El aprendizaje casi siempre involucra la evaluación formativa, de hecho, está tan involucrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que es fácil pasarlo por alto. Considere el proceso de aprender a jugar golf. Un principiante tendría que encontrar un buen profesor, alguien que pueda ofrecer instrucción y ayudar al estudiante a mejorar su habilidad. Este entrenador, por supuesto, de un buen jugador de golf, sería experto para los diferentes aspectos del juego. Además, el entrenador sería un diagnosticador calificado; y el estímulo que ofrecen no es suficiente. No sería suficiente para el entrenador observar un giro y decir: "Eso fue bueno, inténtelo de nuevo". En cambio, el entrenador ofrecería consejos específicos, con base en un diagnóstico claro: "Ustedes están bajando el hombro derecho", o "Usted está girando las caderas demasiado a la izquierda", o "que busca antes de swing". Es decir, el entrenador ha evaluado la práctica del novato, y ofrece los comentarios, con el propósito de avanzar en su aprendizaje. El entrenador no lo enjuicia, pero evalúa su desempeño.

Esta distinción es crítica y puede ayudarnos a diseñar el sistema de evaluación de gran alcance que promueve el aprendizaje profesional. Por ejemplo, un entrenador de la enseñanza puede observar una clase y tener en cuenta el tipo de preguntas que el maestro realizó. Si eran fundamentalmente de bajo nivel, con una sola respuesta correcta, esta información se utilizaría para mejorar la práctica.

Reflexiones de los requisitos para el aprendizaje profesional en el proyecto

Como los requisitos de aseguramiento de calidad pueden ser reflexionados en los elementos del "proyecto", pueden éstos estar en un entorno para el aprendizaje profesional (el "qué").

El "qué"

La definición de la práctica ejemplar con sus niveles de desempeño y, sobre todo, el proceso utilizado para llevar esa definición, pueden avanzar los principios del aprendizaje profesional. Cuando los educadores consideran que es una buena enseñanza, y el cómo se manifiesta en una variedad de entornos; cuando debaten sobre los niveles de rendimiento, y si estos se aplican por igual en todos los contextos, se comprometen en una conversación profesional para establecer colaboración; y ellos también usualmente reflexionan sobre sus propias prácticas.

El ambiente para este tipo de conversaciones, en curso, deben ser seguros para los riesgos profesionales. Los profesores examinan proyectos de evaluación documental y debaten acerca de si todos los criterios de evaluación son válidos en todos los contextos, o si las descripciones de los niveles de rendimiento se aplican en su entorno, deben ser libres para decir lo que piensan sin temor a consecuencias negativas. Los debates deben ser conversaciones profesionales sinceras, sin corrientes, o posturas, ya que en ocasiones caracterizan a este tipo de debates.

En estas conversaciones siempre participan profesores en la autoevaluación y reflexión, esto es prácticamente imposible para ejercer una profesión para examinar las descripciones de los niveles de desempeño de un oficio de la enseñanza privada, sin hacer preguntas como "¿Cómo puedo hacer eso?" O "¿Qué nivel tengo desarrollado en este estándar?”Además, los maestros consideran el texto de los distintos componentes de enseñanza y sus elementos y comparan sus impresiones y prácticas entre sí, ellos intercambian técnicas y aprender nuevas estrategias de sus colegas. Estas conversaciones son ricas, se centran en la calidad de la enseñanza y contribuyen a la formación profesional de los participantes.

El "cómo"

De todos los diversos elementos de un sistema de evaluación de los docentes que contribuyen al aprendizaje profesional, los procedimientos utilizados aportan más. La experiencia de los aspirantes a los títulos presentados por la Junta Nacional de Estándares de Enseñanza Profesional en el instructivo con respecto a éste: Prácticamente todos los que van a través del proceso, incluso los que no son satisfactorios, se han convertido en los mejores profesores por el esfuerzo hecho.

Este fenómeno se convierte entonces en una cuestión de diseño: "¿Cómo podemos diseñar sistemas de evaluación de los docentes que den

como resultado el aprendizaje profesional? ¿Qué podemos pedir a los maestros como parte del proceso, que sea gratificante profesionalmente y produzca un crecimiento . "distritos escolares pueden pedir a los maestros, como parte del proceso de evaluación, presentar una unidad de su clase, una actividad de algunas muestras de trabajos de sus alumnos y escribir un breve comentario acerca de la actividad y el trabajo del alumno, Si la evaluación de las preguntas de los docentes demandan reflexión, y si los maestros deben de seleccionar el trabajo que proporciona evidencias del progreso, los profesores son casi aseguramiento el aprender del proceso. Se preguntan "¿Cómo esta actividad profundiza la comprensión del estudiante " ¿qué significan estas muestras de trabajo del estudiante acerca de su nivel de entendimiento " Son aspectos que se les pide que reflexionen sobre la actividad, la experiencia individual del estudiantes con ello, se solicita al profesor presentar esta actividad de unidad y trabajo del alumno, se establece el sistema de evaluación de "trabajo" adicional: los profesores de diseño de actividades, y el grupo de trabajo estudiantil se encuentran en la base. En otras palabras, la actividad de reprimir Mari Pearlman (comunicación personal 1994), de la educación Testing Service llamó, una cosecha de "natural" de sus obras concedidas, los docentes no siempre