Currículo

Inicialmente resulta coherente aproximarnos a una definición teórica cercana sobre el currículo, pese a la complejidad que ello implica, a este respecto, consideramos una conceptualización del currículo que sea acorde con los elementos contextuales que tenemos en principio, es decir, nuestra idea del currículo parte de reconocer las relaciones de la escuela con el entorno en el cual se encuentra inmersa, de manera tal que se trata de una noción dinámica, que se transforma de acuerdo a tiempo y al espacio, reconoce las particularidades de los sujetos y abre las posibilidades a integrar otros saberes que contribuyan a la vida social desde un marco institucional.

En otros términos, la dificultad de aportar una definición propia del currículo radica en el hecho de que este se considera una realidad en sí, expresada en texto, el currículo se trata entonces del resultado de la lectura de las condiciones que componen la escuela y es allí donde se conciben sus bases para posteriormente ser formalizado mediante un

instructivo o una cadena semántica debidamente estandarizada, e incluso sirve como mecanismo para regular las acciones y relaciones entre sujetos que se dan en la institución educativa, en las aulas y en otros espacios.

Reconocemos una doble acepción sobre el currículo, la que señalaba Lawrence Sthenhouse, la de la teoría y la de la práctica. (Sthenhouse, 2003). Allí se plantea que existen unas intencionalidades propias del sujeto maestro y diríamos que también del directivo docente en relación con el acto educativo que se propicia en la escuela. Desde esta perspectiva, se sugiere que es posible lograr un fortalecimiento de la escuela desde un desarrollo del currículo; esto en función de consolidar los objetivos de la educación por un lado, y por otro, mantener una relativa coherencia sobre lo que indica la práctica con el contexto particular sobre el que este se concibe. En últimas, nuestra mayor aproximación a la definición del currículo reposa en considerarlo “el medio con el cual se hace

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propuesta educativa” (Stenhouse, op. Cit., p. 30). Sin embargo, allí se desprende un componente sobre cómo un currículo construido bajo esta lógica pueda aplicarse. Para nuestro caso es importante contar con que esta idea de currículo debe mantener relación con la construcción e implementación del sistema educativo indígena propio, sobre el que hablaremos luego.

Así las cosas, desde la perspectiva que señalaba Stenhouse cabe la posibilidad de crear perspectivas de currículo propias, considerando algunas de las críticas planteadas sobre la idea del currículo tradicional. Bajo esta mirada es que se sustenta la dinámica del desarrollo curricular por medio de las acciones que se den desde el área de la gestión, ya que, este debe ser un proceso sistemático e intencional, que busque afianzar unos

conocimientos específicos en un contexto determinado, de tal manera, que los elementos que subyacen producto de la lectura del momento en el contexto alimenten y hagan parte del cambio que se busca.

Ciertamente, estas cuestiones indican que un desarrollo en el diseño curricular para fortalecer la gestión académica de una institución educativa, debe guardar un relativo equilibrio entre los postulados formales del currículo con el campo de su implementación. A propósito, retomando a Sthenhouse, este establecía una crítica al modelo de objetivos (Stenhouse, 2003, p. 111), analizando los resultados positivos y/o provechosos de esta crítica, de cara a lo que viene siendo o podría ser nuestra concepción del currículo en los procesos de gestión académica de la Institución Educativa San Rafael de Domo Planas. Esto significa que no estamos renunciando a la formulación de metas u objetivos, distinto a ello, valoramos el producto de las relaciones que se dan en la práctica, para desde allí agenciar procesos que trasciendan y contribuyan a lograr el cumplimiento de los fines de la educación en sí (Ley N° 115, 1994, art 5).

Sumado a ello, otra consideración es en la parte práctica, en la aplicación del currículo. Este punto es relevante dado que la puesta en práctica de un modelo de currículo nos puede llevar al campo de la comprensión de acción humana sin arrojar un resultado adicional a esta lectura, sin un trasfondo bien definido, pudiendo generar desde la gestión académica y la dirección general de una institución educativa. Creemos se podría propender por buscar nuevas alternativas que trasciendan la postura interpretativa de la sociedad o la

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comunidad educativa que se está hablando y agenciar procesos curriculares que impacten socialmente en la práctica. En concordancia con ello, distamos de una noción que como menciona Gadamer, se utiliza en el sentido de ayudar simplemente a los otros a comprender alguna idea o acontecimiento situándose en un contexto interpretativo (Kemmis, 1993, p. 86).

En concordancia con lo anterior, se sugiere una forma de conciliar los aspectos teóricos y prácticos en el currículo, para de esta manera lograr varios aspectos

fundamentales. Por un lado, reconocer los saberes locales y su contribución en el desarrollo o diseño curricular para de esta manera contribuir a la vida social de las personas por medio de la educación, allí es importante integrar las concepciones educativas expresadas en el Proyecto Educativo Comunitario como insumo para la consolidación del Proyecto Educativo Institucional. Por otro lado, al reconciliar las posturas teórica y práctica se trasciende al fortalecimiento de los valores institucionales desde el arraigo identitario de los sujetos que la conforman, es decir, desde el reconocimiento e integración de los saberes locales en el diseño curricular, los sujetos otorgan legitimidad a un Proyecto Educativo Institucional que los envuelve y los representa.

Por otro lado, es preciso mencionar que la perspectiva del currículo que buscamos describir no desconoce el marco oficial u orientaciones al respecto de la gestión del conocimiento, el diseño curricular, las prácticas pedagógicas, la gestión de las clases y el seguimiento o evaluación de los procesos académicos; aspectos que la institución educativa no puede dejar al margen si lo que se busca es fortalecer su área académica, por el

contrario, depende de “nuevas formas de gestión para cumplir sus propósitos, desarrollar sus capacidades para articular sus procesos internos y consolidar su PEI” (Ministerio de Educación Nacional, Guía 34, p. 27).

La institución escolar es muy importante en todo esto, ya que esta es la encargada de cristalizar los intereses formativos de los sujetos y llevarlos a buen término, esta

establece una mirada particular de sus propias condiciones, para a partir de esto, plantearse un horizonte que esté en consonancia con diversos factores, los estudiantes, los profesores, la comunidad, para lograr cumplir con los fines de la educación en sí. Esto quiere decir que, conforme a lo estipulado en la legislación colombiana los intereses e intencionalidades de

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formación expresados en un currículo oficial, nacen esencialmente de los actores que componen a esta institución y es allí donde se generan lazos de intercambio entre sujetos que estarían respondiendo a la formación de un ciudadano participativo, comprensivo, con conciencia social, crítico e integral; poniendo en práctica este sistema de valores en la materialización y/o desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (Ley 115, 1994).

Ahora bien, en el debate alrededor del currículo, esperamos obtener cierta

apropiación o aproximación de parte de la comunidad educativa para contribuir a que esta pueda fortalecer su propia área de la gestión académica. Esto manteniendo el carácter de doble mirada sobre el currículo, es decir, aunar esfuerzos para ajustar su parte textual, teórica, pero también adoptando características propias de la identidad de la institución, que no es otra cosa que la interpretación de la práctica o de la realidad. Teniendo en cuenta lo que mencionan miembros de la comunidad educativa mencionaba el rector de la IE que:

Entonces pienso que se podría mejorar si el maestro considera integrar algunos aspectos del PEC en su práctica cotidiana, ¿cómo?, pues primero conociendo eso de los ejes de formación integral, que el maestro los tenga presente, saber a qué le va a apuntar para que su planeación de la clase sea más estructurada, no por intuición como nosotros hacíamos, sino más bien que haya un compromiso por recuperar y mantener la identidad que se quiere formar. Pero eso tiene que ver con la forma en cómo nosotros como directores y los señores coordinadores organicemos el trabajo, demos una orientación clara a nuestros profesores para que cuando un profesor llegue al salón sepa de qué va a hablar, a qué corresponde eso que va a enseñar y que realmente eso que se aborda en las clases sirva para que nuestros muchachos se sientan parte de esta comunidad educativa, que no es otra que la misma que hay en el resguardo, con todo y sus problemáticas – que el trabajo, que las petroleras, que la alimentación, la política, la salud- y todos esos valores que nos dejaron nuestros ancianos sean tenidos en cuenta, digo para subsistir como comunidad, como pueblo indígena que pertenece la mayoría de acá en el colegio y los que no son indígenas pues para ellos también les sirve eso, porque se están formando en la

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diferencia, en conocer que hay otras opciones de vida, que no solo lo del blanco o boweine como decimos acá es lo que vale. (S.Sosa. Comunicación personal. 13 de Octubre de 2017)

En este caso, el director del colegio está refiriendo implícitamente una concepción sobre currículo, la cual no parte de unas formulaciones teóricas o filosóficas, sin embargo, se están ponderando elementos que bien podrían constituir el diseño curricular de la institución en función de la pertinencia, sin desconocer los requerimientos formales que sostienen el proceso de gestión académica de una IE. Sumado a ello, otro aspecto a considerar es el enfoque intercultural que podría ser parte del espíritu del currículo en la medida en que, desde la perspectiva de la comunidad indígena es importante generar procesos académicos que formen en la diversidad, en el reconocimiento del otro, es decir, un diseño curricular pensado desde la diferencia para acercar las diferentes culturas que allí se encuentren y no para distanciar y crear un escenario polarizado.

En este sentido, lo mencionado por la comunidad sobre los ejes de formación que consideraron importantes en el Proyecto Educativo Comunitario, son fundamentales para configurar la propuesta de diseño curricular que se presentará posteriormente, de allí nacen lo que desde la perspectiva del investigador son las áreas y campos de formación integrales, desde las cuales en el ejercicio de deliberación colectiva iban a desprenderse las asignaturas y otros elementos de la propuesta.

Teniendo en cuenta las posiciones presentadas hasta el momento en torno al currículo, el referente crítico de Stenhouse, la oficial en cabeza del MEN y la perspectiva comunitaria; es relevante presentar una aproximación sobre lo que es el currículo para el sujeto investigador y está tiene que con un conjunto de acciones, saberes, conocimientos, y procesos insertos en el Proyecto Educativo Institucional que buscan sostener una

coherencia entre las prácticas pedagógicas de la comunidad educativa con el medio cultural en el cual está inmersa la institución Educativa. Es decir, el currículo tiene que ver con el conjunto de representaciones sociales, culturales, políticas y pedagógicas que componen el medio las cuales son intencionadas, planificadas y organizadas por medio de un conjunto de propósitos e intereses reflejados en los planes de estudio y en el diseño de las áreas

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Ahora bien, existen en el currículo un conjunto de elementos derivados de este que son de suma importancia en la medida en que el docente se fija en estos y toma como referente en su ejercicio pedagógico aspectos como el diseño pedagógico, las prácticas pedagógicas, la investigación, la gestión de aula y el seguimiento académico. Sin embargo, nuestra atención sobre estos aspectos tiene en cuenta la integración de las diferentes

posturas enunciadas en función de la formación integral de los estudiantes que conforman la institución educativa, en este sentido, este análisis pondera el aporte del currículo en la construcción de la identidad cultural en el sentido que lo menciona la Ley 115 de 1994 y el Decreto 230 de 2002: ” incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”.

De esta manera, sería importante ir modelando qué tipo de currículo es más acorde con lo dicho hasta el momento, de manera que sea una contribución teórica que pueda ser leída positivamente a la luz de la práctica. En este orden, expresaremos las características que mejor se ajustan a una idea de currículo que permita configurar un diseño curricular pertinente al contexto.

En esta medida, subrayamos un elemento indispensable y tiene que ver con lo que Jurjo Torres llama la transversalidad del currículo. La transversalidad hace referencia pues, a la necesidad de que el saber y la construcción conjunta del conocimiento, expresados en los programas curriculares, respondan a las problemáticas y requerimientos en la vida cotidiana de los pueblos indígenas. De este modo, queda claro que una propuesta de esta naturaleza cobija los intereses colectivos de la comunidad expresados formalmente en un documento denominado Proyecto Educativo Comunitario (Fundación Intercultural Pushana, 2014), desde el cual se toman elementos para fundamentar la propuesta de fortalecimiento de la gestión académica de la institución educativa. Sumado a lo anterior cabe señalar lo relevante que es privilegiar una mirada del desarrollo curricular que integre las preocupaciones de la comunidad educativa. En otras palabras:

En los análisis que desde finales del pasado siglo y todo a lo largo del presente se vienen efectuando acerca del significado que tienen los procesos de escolarización y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, llama

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poderosamente la atención la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones escolares de la realidad que viven las

comunidades educativas (Torres, 1998; p. 15).

En concordancia, creemos que una contribución al desarrollo del currículo en el cual se denoten este tipo de características de transversalidad, alimenta la idea de un fortalecimiento institucional, en el cual desde luego es clave el componente de gerencia y en especial la gestión académica, que como ya dijimos es la punto clave en el proceso de configuración identitario de las instituciones y de los sujetos que la conforman. Este aspecto de la transversalidad se tomará en consideración en el planteamiento de la propuesta de estrategias gerenciales en la gestión académica de la I.E.S.R.D.P.

Dicho esto. Podríamos mencionar incluso que desde este punto existe un interés constante en poner en diálogo el currículo oficial y el práctico en el sentido de valorar los intereses humanos y elevarlos a un punto relevante en la construcción del saber.

Así entonces, se plantean a continuación otras características que procuraremos tener en cuenta desde el enfoque del diseño curricular al cual se pretendió llegar. La primera

cuestión tiene que ver con la parte técnica del currículo y la objeción que allí cabe, la cual establece la preexistencia de una serie de metas u objetivos que guían y en alguna medida regulan el acto pedagógico, no obstante, a su vez cuentan con una limitante puesto que para el contexto particular de la IE las metas y objetivos deberían ser conductas y prácticas en beneficio de la propia comunidad. En este contexto, nos referimos a guardar atención en cuanto a:

● Unos comportamientos producto del aprendizaje, los cuales son subjetivos desde el diseño curricular , dado que se pueden trivializar algunos saberes en función de confirmar algunas conductas ligadas al comportamiento, expresadas genéricamente en objetivos verbalizados y expuestos formalmente en un texto que, desde nuestra

perspectiva son indicadores del currículo formal.

● Metas de aprendizaje explícitas que cierran un poco el margen de fortalezas y

oportunidades que se puedan dar en la interacción pedagógica entre sujetos al interior de la institución y con su entorno social.

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● Una operatividad del currículo desde una racionalidad empírico analítica de la cual están dados unos métodos que buscan asegurar cierto tipo de aprendizaje que a su vez tiende a ser valorado mediante instrumentos estandarizados y algo ajenos a la realidad de las instituciones y de sus actores. En este caso, los instrumentos que se susciten deben responder a los elementos que constituyen la realidad del entorno escolar. ● La administración de la institución educativa no solo recae en el área de la gestión

académica sino en las áreas, administrativa y financiera, directiva y de la comunidad. Así entonces, nos referimos al uso de una racionalidad crítica que en efecto propicie un diálogo con los actores sociales que componen la comunidad educativa y que sea el estandarte de la institución educativa. Así mismo, esto sería un aspecto que aporta a la configuración de una identidad democrática sobre la institución y la convierte en ente protagonista del cambio social. (Pinilla y García, 2009, p. 11).

Comprender esto es relevante dado que de allí se desprenden formas de conciliación en el modelo administrativo de la institución educativa, por un lado los procesos ligados a la sistematicidad y el empirismo que producen un desconocimiento de los elementos centrales del contexto, por otro lado, la interpretatividad del contexto escolar sin mayor trascendencia no produce cambios significativos en el campo de la práctica. Queremos así, llevar esta discusión al terreno de la práctica en el área de la gestión académica, para desde allí, agenciar iniciativas cuyo sustrato sea el orden local, que permitan sostener una

perspectiva educativa que contribuyan al cambio social sin perder de vista los fines esenciales de la educación.

En este sentido, nos apoyamos en una concepción crítica e intercultural del diseño curricular, dadas sus notorias intenciones por fijar una posición emancipadora en la gestión del conocimiento o de los saberes. Al respecto, subrayamos una forma del diseño curricular desde la perspectiva de Habermas, anotada por Stephen Kemmis, en la cual se pondera una tercera vía de conciliación entre la dualidad teoría y práctica descritas anteriormente; allí establece como esencial en esta construcción, distintas formas de subvertir los mecanismos de sujeción y coerción que aseguran subordinación e imposibilidad de valorar lo propio como saberes válidos dentro del currículo (Kemmis, 2003, p. 90). Es decir, se privilegian los intereses comunes de la comunidad educativa y desde nuestro punto de vista, el marco

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institucional de la escuela produce, crea, apoya y/o propicia las condiciones para que las circunstancias culturales, políticas, económicas o sociales, encuentren validez en el Proyecto Educativo Institucional integrado y articulado con el Proyecto Educativo de la Comunidad indígena en lo referente a la gestión del conocimiento.

En últimas, lo que se pretende con la profundización en la categoría de currículo, bajo tales consideraciones se puede abrir la puerta a posturas de gestión académica que están en