El curso como interacción entre sistemas

El asunto es ver la redacción precisamente como un sistema de habilidades, en el que participan diversas disciplinas y dis- tintos métodos de aprendizaje de manera interdependiente y complementaria. Es decir, bajo un enfoque sistémico con su propia sistemática que se decide estratégicamente en la etapa del diseño.

La tecnología educativa nos propone un enfoque sisté- mico y sistemático en vista de analizar los problemas relacionados con las situaciones de aprendizaje; y de concebir, desarrollar y evaluar las soluciones a esos pro- blemas con la utilización y la explotación planificada de los recursos educativos disponibles.

El enfoque sistemático nos permite funcionar según etapas y operaciones precisas. El enfoque sistémico nos permite considerar esas etapas y operaciones como un sistema, donde todas las etapas y las operaciones están interrelacionadas y los elementos interdependientes con- tinuamente [Marton, 1999].

Sin embargo durante la aplicación, el programa, el orden y los contenidos del programa podrán manipularse estratégica- mente, pero sólo bajo la conciencia de que cada cambio in- troducido transforma el sistema de enseñanza y los procesos y sistemas involucrados (sistemas tales como las personas que interactúan), y por lo tanto los resultados. Las habilidades y competencias a aprender también deben ser enfocadas como sistemas complejos de conducta, que abarcan todas las di- mensiones del ser humano.

La aplicación del enfoque cibernético de la Teoría de Sistemas en la enseñanza permite realizar un estudio detallado de todas las regularidades, relaciones y víncu- los que se pueden establecer entre sus componentes, entre éstas y el sistema y entre el sistema y el medio. Con el conocimiento de estas relaciones y vínculos se puede determinar la mejor trayectoria a seguir en el proceso docente educativo para llegar al estado desea- do [Ramírez, 2001].

Todas las tareas que exige el nuevo modo de aprender implican una serie de habilidades muy distintas entre sí, pero íntimamente relacionadas e interdependientes. Los profesores deberán ahora adoptar un enfoque más abierto y plural, y no sólo un enfoque inflexible que favorece más o menos a alguno u otro aspecto de la enseñanza de la disciplina, lo conveniente es integrar los enfoques en una visión complementaria en to- dos los dominios.

El enfoque sistémico es una de las perspectivas que más posibilidades tiene de ofrecerse como marco de estudio y definición de teorías relacionadas con los he- chos humanos. Los componentes explicativos y norma-

tivos que caracterizan la sustantividad de la teoría de la enseñanza no parecen puedan ser abordados si no es a través de un enfoque de esta naturaleza [Pérez, 1994, citado en Ramírez, 2001].

El enfoque consiste en ver la enseñanza como una activi- dad que controla un proceso en el que participan diversos elementos y se alimenta de diferentes disciplinas y distintos métodos de aprendizaje de manera interdependiente y com- plementaria. Es decir, como un sistema activo y complejo:

Los componentes fundamentales son: los grupos de es- tudiantes, los profesores, los problemas, objetivos, con- tenidos, métodos y medios, resultados, etc. El sistema de control: el proceso de enseñanza y el sistema con- trolado: el proceso de aprendizaje [Ramírez, 2001].

Propiciar las condiciones para el aprendizaje es el modo que tiene la enseñanza de ejercer el control del sistema.

Con el aseguramiento de un adecuado nivel científico, técnico y pedagógico y un efectivo proceso de control, se puede lograr que la salida del sistema esté cada vez más cercana a la formación del profesional que deman- da el desarrollo científico técnico actual [Ramírez, 2001].

Para poder controlar todos los pasos del desarrollo de un curso, tanto el diseñador como el profesor deben de conocer perfectamente cuáles son los elementos que componen el sis- tema y en qué consisten sus relaciones, a fin de darle coheren- cia con los escalamientos adecuados y los medios necesarios y obtener finalmente las habilidades esperadas. En nuestro caso

esto significa conocer los elementos que componen la com- pleja habilidad de producir textos claros, precisos, concisos y pertinentes, por un lado, y por el otro reconocer la interacción que este sistema pueda tener con los sistemas familiares, so- ciales, culturales y personales de los participantes durante su aplicación.

Siguiendo la afirmación de Vigotsky, de que los procesos mentales o funciones psicológicas superiores tienen su origen y desarrollo en los procesos socioculturales [Vigotsky, Pen-

samiento y lenguaje, p. 8; González, 1990, pp. 93-119;

Klinger, 1997, p. 24-25], afirmamos que no se puede apren- der a redactar ignorando la cultura en la que va a funcionar la habilidad y que le da origen. Por lo tanto, cualquier método o enfoque que desprecie el conocimiento de las tradiciones o reglas propias de la materia (tales como la gramática, la retó- rica o la ortografía) está equivocado por principio. Así como se equivoca de entrada el que no atiende el desarrollo de los educandos, e incluso a los profesores, como personas com- plejas que pertenecen a sistemas familiares, sociales y cultura- les específicos.

La significatividad de la materia existe en función de la ne- cesidad social de la redacción de prestigio. La sociedad, y so- bre todo el sector académico, reconocen y requieren las habili- dades básicas de la expresión escrita, como condición de una comunicación eficiente, y éste es el punto que define la cohe- rencia y oportunidad de esos aprendizajes y les da significado, al menos desde el punto de vista del alumno. El reconocimiento de esta valoración social es factor indispensable para que estos aprendizajes resulten efectivamente significativos.

La enseñanza de la redacción, o de cualquier aspecto del lenguaje, está enclavada en su cultura, depende absolutamen- te de un sistema tradicional de valores que incluyen una ética y

una estética que pueden variar, de acuerdo al desarrollo histó- rico de la sociedad. Así lo señala, por ejemplo, Manuel Blecua [1973, p. 28-35]:

Las palabras funcionan como elementos de un código dentro de una comunidad y, por tanto, reflejan en mu- chos casos las costumbres, supersticiones, creencias religiosas o, simplemente, la cultura material de la co- munidad que habla esa lengua.

Por eso no se puede enseñar el arte de la redacción desli- gándolo de su contexto cultural. Para redactar con corrección hay que internalizar los valores del lenguaje de prestigio so- cial, pues es la cultura quien, a través de procesos históricos, determina las herramientas psicológicas y los comportamien- tos, así como los procesos de producción textual.

Uno de los puntos más importante de la enseñanza de la redacción es su carácter social y la necesidad de dotar al alum- no de un sentido de pertinencia en sus comunicaciones textua- les y de una capacidad para percibir correctamente sus con- textos [Bateson, 1971, p. 309]. Esto implica una capacidad para corregir la propia percepción, para identificar los marca- dores de contexto2 _{adecuado y adaptar la conducta textual.}

De ahí la necesidad de desarrollar una taxonomía del texto como instrumento didáctico y de entrenar al alumno en la per- tinencia textual. Insertar el estudio de la redacción en el marco de una taxonomía del texto es un modo de reconocer la im- portancia de las tradiciones que aporta el sistema social y que

2 Uso el concepto de marcador contextual del mismo modo que lo

usa Bateson “señales cuya función principal es clasificar los con- textos”.

le dan sentido a la enseñanza. Es insertar el aprendizaje de una habilidad personal en su contexto histórico y cultural, como una función natural de una red de sistemas y no como conteni- dos aislados.