El desarrollo de la autonomía en el contexto general de la educación

3.2.1. El camino hacia la autonomía. Pilares básicos y rasgos caracterizadores

Una vez comentados los antecedentes del objeto de estudio, y dado que éste gira en torno a la autonomía del alumnado, parece adecuado aclarar qué se entiende por autonomía y cuáles son sus rasgos caracterizadores. En cualquier caso, hay que especificar que la autonomía puede referirse tanto al educador como al educando. En este trabajo, salvo que no se especifique lo contrario, siempre nos estaremos remitiendo al segundo.

Etimológicamente, autonomía proviene del griego –autos, que significa propio o por sí mismo, y –nomos, cuyo significado es el de ley o norma. Parece que se empezó a emplear este término en la antigua Grecia para designar la capacidad de los ciudadanos para vivir según sus propias leyes.

Según el DRAE (1992, p. 234), en su segunda acepción, por autonomía se entiende la

“condición del individuo que de nadie depende en ciertos conceptos”. Aunque esta

definición no es muy clarificadora, sí permite acercarce a una primera idea de lo que más adelante se entenderá como autonomía. Como puede observarse, se alude a la autonomía como una condición o estado de una persona y su independencia en torno a conceptos o prejuicios establecidos. En este mismo sentido, un concepto muy relacionado con el anterior es el de independencia. En el DRAE (1992, p. 1157) se concebirá ésta como

sinónimo de autonomía. Y en cuanto a independiente se recoge como aquella “persona que sostiene sus derechos u opiniones sin admitir intervención ajena” (DRAE, 1992, p. 1157). Esta acepción no es muy válida para nuestra idea de autonomía pues, si bien consideramos que nuestros alumnos tienen, pueden y deben ejercer sus derechos y opiniones, también es cierto que deben estar expuestos a intervención ajena, ya sea por parte de sus iguales como de los docentes. Existen otros significados asociados al concepto de autonomía como autogobierno, autogestión, autorrealización, autarquía, autodeterminación, etc. (Figura 3.8). En este trabajo, por razones de facilitar la lectura y la comprensión del lector, se aludirá siempre al concepto de autonomía, evitando el uso innecesario de sinónimos.

A AUUTTOONNOOMMÍÍAA I Innddeeppeennddeenncciiaa AAuuttooddeetteerrmmiinnaacciióónn E Enntteerreezzaa A Auuttoossuuffiicciieenncciiaa L Liibbeerrttaadd EEssppoonnttaanneeiiddaadd E Exxccaarrcceellaacciióónn P Pootteessttaadd FFaaccuullttaadd D Doommiinniioo

J Juurriissddiicccciióónn S Soobbeerraannííaa PPooddeerr I Innfflluueenncciiaa M Maannddoo A Auuttooggoobbiieerrnnoo AAuuttooggeessttiióónn A Addmmiinniissttrraarrsseeppoorrssíímmiissmmoo A Allbbeeddrrííoo DDeecciissiióónn A Arrbbiittrriioo V Voolluunnttaadd E Emmaanncciippaacciióónn LLiibbeerraacciióónn A Auuttaarrqquuííaa

Figura 3.8: Conceptos relacionados con la autonomía (Puig y Martín, 2007, p. 20).

Desde una óptica filosófica, uno de los principales autores que se ha ocupado del tema de la autonomía es el alemán Immanuel Kant (1724-1804). Para él, “un sujeto es autónomo

cuando somete su conducta a leyes morales que él mismo se impone” (cit. por Puig y Martín, 2007, p. 14). Por lo tanto, a la pregunta: “¿Qué debo hacer?”, Kant responderá que

aquello que te dicte la propia conciencia sin obedecer a leyes o disposiciones ajenas. Y es que cuando alguien autodetermina su conducta, se siente obligado a cumplir lo que se ha impuesto a sí mismo. Siente lo que se autoimpuesto como un deber ineludible que obliga a su voluntad (Puig y Martín, 2007) y éste es uno de los postulados en los que se basa la teoría de la autodeterminaciónsólo que aplicado al ámbito de la motivación humana. Kant, cuando habla de imponerse a uno mismo sus propias leyes, lo acota al ámbito exclusivamente de lo moral y personal, y en torno a ello girará todo su discurso sobre la autonomía. Sin embargo, el término autonomía no puede circunscribirse únicamente al plano de lo individual. En este sentido, la autonomía se refiere tanto al ámbito personal como social, basado en la interacción y el diálogo con los otros. Así lo entiende Habermas (1989) cuando habla de la racionalidad intersubjetiva para considerar que las decisiones morales deben ser argumentadas según el diálogo entre los implicados. Por eso, la autonomía es la

capacidad de la persona de construirse a sí mismo autorregulándose su conducta, pero que también vive en sociedad, de forma respetuosa con el resto de ciudadanos y además lucha

“frente a la dominación que nos hace esclavos, siervos o asalariados sin derechos” (Puig y

Martín, 2007, p. 14). Igualmente, tampoco se puede acotar a lo meramente moral. De esta forma, se tendría que hablar de una autonomía cognitiva y una moral (Piaget cit. por Bolívar, 1992). Lo relevante de la aportación kantiana es, precisamente, haberlo considerado una cuestión moral y personal, aunque bien es cierto, que se queda corta. Hollis (1977), por su parte, establece la diferencia entre el hombre plástico, o pasivo, que es amoldado por agentes externos, y el hombre autónomo, o activo, que contempla la acción como producto de sí mismo. Realiza sus acciones en función de sus propias representaciones e interpretaciones de la realidad, según sus valores y creencias. La aportación de este autor, no menos significativo, es considerar (al igual que Freire) la autonomía como praxis, elemento éste clave dentro de la pedagogía crítica como motor para el cambio y la transformación social.

Dearden (1982), por su parte, considera que una persona es autónoma en el grado. Para este autor, se trata en gran medida de una cuestión de categoría, un ser que piensa y actúa, y por lo tanto se debería estar hablando de grados de autonomía. Aspecto que coincide con Meirieu (1998), al comentar que el camino hacia la autonomía es un proceso largo, que nunca termina, y además, una persona es autónoma cuando es capaz de utilizar lo aprendido en otros momentos o situaciones fuera de la influencia del educador, es decir, se sitúa en la esfera de las competencias básicas. La noción de autonomía moral como proceso ya ha sido tratada por varios autores. Así, para Lorente (2004) la autonomía moral es una salida del egocentrismo y supone el producto de una construcción activa del sujeto en la interacción social, a través de un proceso de descentración. Esta autonomía moral se basa en la formulación de juicios y criterios propios y no sólo en el respeto a la autoridad de algún agente externo. Comienza en la adolescencia y significa que el alumno comienza a

pensar qué es lo que está bien o mal según sus propios criterios, generalmente originados bajo acuerdos y consensos. La regla, por su parte, ya no es fruto de la autoridad externa, sino que es el resultado de una decisión libre y respetable, originada a partir del consentimiento mutuo.

Este camino hacia la autonomía no es fácil ni rápido, y requiere que se pase, ineludiblemente por la heteronomía (Freire, 1997; Piaget, 1970; Puig y Martín, 2007). Nadie nace siendo autónomo, es un proceso más o menos largo en función de las características del individuo, del proceso de enseñanza-aprendizaje, de los contextos en los que se dan, etc. Y requiere, por tanto, una intervención educativa orientada hacia su desarrollo. Aristóteles comentaba que antes de gobernar, todos debemos haber sido gobernados. Sobre este proceso desde la heteronomía hacia la autonomía Piaget (1970, 1974) habla de una moral heterónoma y una moral autónoma. El juicio moral heterónomo se basa en las decisiones que se toman según circunstancias exógenas impuestas sin posibilidad de diálogo, negociación o consenso como normas, órdenes o reglas. Por otro lado, el juicio moral autónomo se basa en la igualdad, la reciprocidad y la cooperación. El diálogo es fundamental. Estos valores crean en la conciencia del sujeto las reglas para obrar en consecuencia (Puig y Martín, 2007). Es importante superar esa fase heterónoma ya que se trata de una perspectiva parcial sobre cualquier cuestión sometida a consideración. El alumnado es incapaz de construir un punto de vista propio tras la consideración atenta de las demás perspectivas implicadas. Por lo tanto, es quedar centrado en sí mismo o en la imposición de los demás (Piaget, 1999). Kohlberg (1982), por su parte, va más allá y establece toda una serie de estadios que van a concretar el proceso seguido desde la heteronomía moral hasta la autonomía moral. Aunque la visión de Kohlberg es más personalista que la de Piaget, y lo vislumbra como un proceso de construcción moral desde un punto de vista individual. Este autor considera que hay tres tipos de moral: una moral

ningún criterio crítico; una moral convencional, donde lo importante es tener un sentimiento de pertenencia y obrar según lo que se espera de cada sujeto; y, por último, una moral

postconvencional que establece unos principios universales de conciencia por los que se actúa. A continuación, se detallan cada uno de los estadios (Figura 3.9):

Estadio 1: Obediencia. Obedecer para evitar el castigo es la principal razón moral para