Desarrollo histórico de la ciudadanía intercultural

El desarrollo histórico de la ciudadanía intercultural es un tema relacionado con la participación, democracia y vida en común de los miembros de una comunidad de personas. Históricamente, probablemente, fueron los griegos (con los trabajos de los filósofos

denominados antropológicos) quienes sistematizaron los rasgos más esenciales de la

democracia tal como hoy se conoce y fue posible, por cuanto partieron del reconocimiento de la esencia de la naturaleza humana, desde la comprensión de los factores que le conducirían a la armonía interna y externa.

Según los griegos, el orden externo de las cosas estaba dado en el “cosmos”, desde la búsqueda de la comprensión del orden externo arribaron a lo más profundo y centraron su atención en el orden interno, escudriñaron en la conciencia humana y encontraron que, en esencia, constituye una unidad de diferencias, pero determinado por el fin último: la felicidad.

Es probable que haya sido Sócrates quien se interesara sobre la importancia de la virtud como vía de felicidad humana y según su discípulo Platón, cuatro serían las virtudes

cardinales que transversarían la vida humana y social, en la sociedad ideal existirían tres estamentos sociales (pueblo, militares y gobernantes) que al interactuar armónicamente en correspondencia a la práctica de una virtud por estamento daría como resultado una sociedad interactiva. De entre las virtudes que se debería practicar: al pueblo le correspondería la templanza; a los militares la fortaleza; y, a los gobernantes la prudencia. Por tal, del cumplimiento equilibrado resultaría la justicia.

No obstante, Sócrates y Platón reflexionaron sobre la dimensión ética del ser humano, no fue hasta Aristóteles, al decir de Abbagnano y Visalverghi (1992, p. 102), que se la llevó al plano político: “El hombre es esencialmente un animal político”, vale decir, un animal que vive en sociedad con sus semejantes; y fuera de esa sociedad no puede alcanzar la virtud.

Pero precisamente por esa razón, el Estado que regula la vida social, no sólo tiene la obligación de velar por el bienestar material de los ciudadanos, sino también, y sobre todo, por su educación moral para conducirnos a la virtud. Por lo que, según Abbagnano y

Visalverghi (1992, p. 102), para Aristóteles “Todo gobierno es bueno con tal de que se adapte a la naturaleza del hombre y a las condiciones históricas” en ello ubicamos el sentido

primigenio de la ciudadanía intercultural en la promoción del respeto de las particularidades del contexto y las singularidades humanas donde la función esencial del

estado como refiere Abbagnano y Visalverghi (1992, p. 102) es “la educación de los ciudadanos […] consistiría en educar para la vida pacífica y, sobre todo, para la virtud”; aunque, según el estagirita de la educación y la política, estaban excluidos los esclavos. Así, salvando este reduccionismo, podríamos afirmar que los aportes de Aristóteles constituyen importantes puntos de partida para el análisis de la educación ciudadana, su propuesta de la educación moral basada en los hábitos y en el dominio de sí mismo conquistado con el ejercicio tienen alcances interculturales.

A pesar del sentido racionalmente ético y humano de esas ideas, el tema del desarrollo humano en el milenio posterior a los griegos estuvo determinado por teorías segregacionistas. Fundado en la concepción metafísica, por ejemplo, Pope en un escrito titulado “Essay on Man” escribió: “La primera ley del Cielo es el orden; y, admitido esto, algunos son, y deben ser, más grandes que los otros”. Con el mismo impulso, desde inicios de la civilización, históricamente, se ha invocado con frecuencia la razón o la naturaleza del universo para santificar las jerarquías sociales existentes presentándolas como justas e inevitables. Aunque según Gould (1988) “las jerarquías sólo suelen durar unas pocas generaciones, pero los argumentos, retocados para la justificación de cada nueva ronda de instituciones sociales, circulan indefinidamente” (p. 13).

En esa línea, en el siglo XIX, se puso de moda el determinismo biológico, (fundamento del prejuicio racial) tesis que asume deliberadamente que “los miembros de las capas bajas de la sociedad están hechos con unos materiales intrínsecamente inferiores” Gould (1988, p. 13). De hecho, es una tesis fundada en viejas y retardatarias concepciones dualistas como el platonismo y el neoplatonismo que desde tiempos muy remotos justificaron el prejuicio racial en la historia humana, inspiradas en las tesis de Platón que “unos nacen para gobernar y otros para ser esclavos”. Esta segregación predeterminada, fatalista, andando muchos siglos

después, supuso para los grupos despreciados la carga adicional de la inferioridad intrínseca y eliminó la posibilidad de que estos se redimieran a través de la conversión o la asimilación histórica.

No obstante, científicamente hablando, es probable que ninguna época como el del siglo XVIII y XIX expresaran mejor el carácter segregacionista de las razas. Y, cual hijo de su tiempo, el más grande de los científicos biologistas, reputado y laureado por su empeño en probar la hipótesis: “La jerarquía entre las razas humanas” ha sido Morton, como se citó en Gould (1988, p. 34). Morton al examinar los dibujos egipcios antiguos descubrió que los negros siempre estaban representados como servidores; y, desde allí le impregnó el sello de la inferioridad. Pero su fama científica se debería a sus estudios minuciosos de craneología. De la medición del tamaño de las cavidades craneanas infería pesos promedios de los cerebros alojados y con ello asumía de forma irrefutable “la diferencia mental en correspondencia con la raza” y concluyendo en una clasificación racista: los blancos arriba, los indios en el medio, y los negros abajo; y, entre los blancos, los teutones y los anglosajones arriba, los judíos en el medio, y los hindúes abajo.

En todo caso, era un contexto donde los factores de la vida social se inclinaban a favor del racismo: el ambiente cultural de la época, las políticas y todo tipo de prácticas sociales fundadas en la jerarquización racial; una jerarquización que asignaba a los indios un puesto inferior al de los blancos; y a los negros, uno inferior al de los otros. Dentro de este horizonte general, la desigualdad estaba fuera de discusión. Al decir de Gould (1988, p. 14), respecto a la situación racial y social de los “negros”, los puntos de vista estaban divididos en dos grupos: “duros” y “blandos”. Los “duros” sostenían que los negros eran inferiores y que su condición biológica justificaba la esclavitud y la colonización. Y los “blandos”, por así decirlo, estaban de acuerdo en que los negros eran inferiores, pero

sostenían que el derecho a la libertad no dependía del nivel de inteligencia de las personas. “Cualquiera sea su grado de talento”, escribió Jefferson (año), “este no constituye medida alguna de sus derechos”.

Las teorías sociales que surgieron a finales del siglo XIX se pueden agrupar bajo dos enfoques: el biogenetismo y el sociogenetismo. Sus conspicuos representantes del

biogenetismo, fueron tres grandes naturalistas del siglo XIX destacados por su desprecio a los afrodescendientes y a las razas inferiores: Cuvier, Lyell y Darwin y Cuvier, este último celebrado ampliamente en Francia como el Aristóteles de su época y uno de los fundadores de la geología, la paleontología y la anatomía comparativa moderna, famosos por defender la tesis de que los indígenas de África constituían “la más degradada de las razas humanas, cuya forma se asemeja a la de los animales y cuya inteligencia nunca es lo suficientemente grande como para llegar a establecer un gobierno regular” Cuvier (1817, p. 105). En la misma línea, Lyell, como se citado Goul (1988), fue considerado el padre de la geología moderna,

escribió: “cada raza de hombre tiene un puesto propio, como sucede entre los animales inferiores”.

Por su parte, el sociogenetismo, como teoría, reducía todo lo existente en el ser humano a simple y mecánico, derivado de las influencias del medio social ahistórico que actuaría como factor ineluctable o fatal del desarrollo ontogénico. Como parte importante en el sociogentismo, destaca la concepción del monogenismo. Fundada en los principios bíblicos, asume una misma fuente de origen de la humanidad; Pero, que las razas humanas son producto de la degeneración que sucedió a la perfección del paraíso. Esa degeneración ha sido mayor o menor según las razas, menor en la blancas y mayor en las negras. Entonces, con mucha frecuencia, se invocó sobre todo el factor climático para explicar las diferencias raciales.

El propio Bufón, figura destacada de la Francia del siglo XVIII, citado por Gould (1988, p. 23) afirmaba que “el más templado clima se encuentra entre los 40 y los 50 grados de latitud y produce los hombres más apuestos y bellos. De este clima es del que deben extraerse las ideas sobre el color genuino de la humanidad, y sobre los diferentes grados de belleza”.

En todo caso, el biogenteismo y el sociogenetismo, como expresó Castro, (2007, p. 9), “constituyen enfoques dualistas y reduccionistas”. Abordan lo biológico y lo social desde la perspectiva metafísica, unilateral, desconectada y, siendo así, es de poco provecho para entender aspectos complejos como el de la ciudadanía intercultural.

Superando amplia y categóricamente a la concepción metafísica y a sus derivados, sus enfoques reduccionistas y segregacionistas, la concepción dialéctica materialista plantea la posibilidad optimista; es decir, la unidad interactiva entre lo biológico y lo social. Asume la naturaleza humana como algo concreto y cambiante, producto del desarrollo sociohistórico. En esa línea, el enfoque histórico cultural reconoce que la personalidad está determinada sociohistóricamente. Es decir, es producto o resultado de la relación con otros, en un contexto social determinado, y por lo mismo, resultado de la historia personal y social. Siendo la concepción dialéctica y el enfoque histórico cultural, integradoras y poseedoras de explicaciones válidas para la comprensión de los factores de la realidad en interconexión. También sirven para la valoración de otros aportes y, desde luego, su eventual integración de forma crítica y cualitativa en la explicación de la naturaleza humana y sus posibilidades de desarrollo integracional.

Desde el punto de vista pedagógico, el siglo XX fue muy prolífico para el tema del desarrollo humano en consideración de la totalidad de sus factores. Muchos pedagogos y educadores concertaron que la escuela debería centrarse en el estudiante y no el maestro.

Lo anterior, es afirmado por (Zubiría, 2013) “en la actividad, la experimentación, el juego y la pregunta de los niños, y no en la exposición de los docentes y en las clases magistrales” (p. 9). La tesis matriz entre los pedagogos de vanguardia era que los modelos tradicionales habían fracasado al no reconocer los contextos, la diversidad y las nuevas necesidades e interés de los estudiantes. Entonces las escuelas volcaron sus acciones ubicando a los niños como el centro de sus aspiraciones dando paso a una educación activa. Aunque,

optimistamente hablando, si el siglo XX había sido declarado el siglo de los niños, al decir de Zubiría (2013) “cincuenta años después, la revolución educativa centrada en la actividad y los intereses de los niños no logró transformar significativamente el sistema educativo” (p. 11). Es innegable que las escuelas actuales son más democráticas, abiertas e inclusivas, pero en esencia los principios epistemológicos y pedagógicos sobre los que se sustentan siguen siendo los mismos.

En ese contexto, como respuesta a la búsqueda de nuevas formas de educación, surgieron los aportes teóricos que según Zubiría (2013, p. 10) corresponden a la llamada “primera revolución cognitiva” liderado por Piaget, Bruner y Kuhn. Aunque muchos educadores y pedagogos llegaron a pensar que con Piaget se iniciaba una verdadera revolución, cincuenta años después, en palabras de Zubiría (2013, p. 12) basada en los aportes de Piaget “la promesa de cambiar los sistemas educativos se convirtió en un nuevo fracaso social”.

La segunda revolución cognitiva correspondería a la pedagogización de los aportes de Piaget que da origen a las corrientes constructivistas de Driver (1986 y 1988) con su

propuesta de los esquemas alternativos; surge la necesidad de entender a los estudiantes como verdaderos investigadores como propondrá Porlán (1986); aparecen las tesis del cambio conceptual (Nussbaum,1995 y Posner 1986); y Novak y Gowin (1988) sustentarán la

conveniencia de recurrir a los diagramas UVE y a los mapas conceptuales para rastrear las estructuras cognitivas de los estudiantes y así favorecer el aprendizaje conceptual. Pero esta segunda revolución cognitiva que conciben a los a los niños y maestros como entes pensantes que actúan e investigan, al decir de Zubiría (2013, p. 14), “tampoco ha producido la ansiada transformación en las aulas de clase”.

De todo esto, como en todo proceso de desarrollo social de aciertos y desaciertos, de ensayo y error en los últimos años del siglo XX en el trabajo educativo a muchos pedagogos, les has creado esperanzas de una verdadera revolución educativa, con el cambio

paradigmático de las competencias; y, asumido en el presente estudio como la competencia de ciudadanía intercultural tema de preocupación, discusión y debate desde los

planteamientos del Convenio N.º 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales realizado en Ginebra en el año 1989 que establece que los estados deben garantizar a todos los habitantes de su nación educación igualitaria, sin diferenciación de condición social, económica o cultural, respetando sus individualidades, sus sistemas de creencias, tradiciones, valores, conocimientos, idiomas y aspiraciones de trascendencia.

Posteriormente, la ciudadanía intercultural, también, es tomada en cuenta en el Informe de Delors (Unesco, 1996), que en respuesta a los cambios que impone la globalización

propone cuatro pilares para la educación. Desde una mirada de la ciudadanía intercultural, los cuatro pilares resultan importantes. Cuando la institución educativa haya alcanzado construir un ambiente escolar de empatía y equidad entre sus integrantes es `por cuanto los cuatro pilares se hayan desarrollado integralmente.

El desarrollo unísono de los cuatro pilares, pedagógicamente, tiene su punto de partida en el aprender a conocer para aprender a hacer; que a la postre conlleva aprender a convivir y como ha defendido también Vygotsky, como se citó en Castro y otros (2005, p. 14),

conducirá indefectiblemente al aprender a ser, que en términos educativos está referido al desarrollo del ser humano integral.

En el contexto Latinoamericano, se registraron diferentes intencionalidades en la configuración cultural, que van desde el rescate y la valoración hasta el intento de

sometimiento o anulación de su sistema de creencias, costumbres y tradiciones ancestrales. Estos fenómenos de absorción o fusión de colectivos no son temas latentes en Latinoamerica, pero a pesar de ello, la pluralidad y multiculturalidad lograron sobrevivir a los intentos de erradicación o amputación. La invasión de la cultura española, por ejemplo, con propósitos de erradicar nuestra identidad cultural impuso la religión monoteísta del cristianismo, abolió la organización socioeconómica inca, impuso la educación monolingüista con el fin de erradicar la diversidad de lenguas y formas de comunicarse e imponer la homogenización idiomática del español.

Desde los planteamientos del Convenio N.º 169, muchos fueron los países

latinoamericanos que, desde el orden jurídico consignaron en sus respectivas constituciones la revaloración de la interculturalidad y el respeto de la pluriculturalidad; los primeros en hacerlo fueron Argentina, Perú, Brasil, Bolivia, Guatemala, Nicaragua, Colombia, México, Paraguay, Ecuador y Venezuela; posteriormente se sumaron El Salvador, Panamá, Honduras y Chile. A partir de este nuevo escenario se resalta, por primera vez, la importancia de la educación intercultural bilingüe (EIB). Desde sus comienzos, la EIB se encaminó a valorar los idiomas y dialectos diferentes al español, y con ello, lograr el afianzamiento de la identidad cultural de las diferentes poblaciones nativas e indígenas. Ante este desafío, Chile busca institucionalizar desde el Estado las políticas de rescate y revaloración de la lengua y sistema cultural de sus pueblos originarios.

En el caso del sistema educativo argentino (Ley de Educación Nacional, 2006, Art. 52°) garantiza el “derecho de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica”. Por su parte, el sistema educativo boliviano reconoce que “la interculturalidad es la

recuperación, potenciamiento y desarrollo de los saberes, conocimientos y las lenguas propias de las naciones indígena originarias, promoviendo la interrelación y convivencia

complementaria con otras culturas” (Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, 2012, p. 26). Asimismo, el sistema nacional de educación de Ecuador reconoce que “la cultura es patrimonio del pueblo y constituye elemento esencial de su identidad: “El Estado fomentará la interculturalidad, inspirará sus políticas e integrará sus instituciones según los principios de equidad e igualdad de las culturas” (Constitución Política de la República de Ecuador, Art. 62°).

En el Perú, en su condición de país adscrito en el marco de la Constitución Política de 1993, se concretaron acuerdos y políticas. El Acuerdo Nacional (2014), el Proyecto

Educativo Nacional (2007) y el Diseño Curricular Nacional (2008), sobre la mesa del debate y la concertación interinstitucional el desarrollo de la ciudadanía interculturalidad como tema transversal en las políticas públicas estatal. En esa lógica, paulatinamente, se ha venido impulsando políticas de inclusión social, en los sectores de Educación y Salud. Estos nuevos retos, convocan a dar unos pasos más hacia la innovación de la calidad de los sistemas educativos interculturales, basados en los principios de equidad, respeto mutuo, democracia, inclusión e integración; y con ello, el surgimiento del enfoque intercultural en el currículo peruano. Más todavía, en el ámbito educativo peruano, la diversidad intercultural constituye un tema de peculiar interés para las políticas oficiales, tal como se señala en la Ley General de Educación N.° 28044 (2003, Art. 8°, incisos b y c, y Art. 20°), Diseño Curricular Nacional (2009, p. 17) y Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007, p. 22), en los cuales se

asume como prioridad de atención los principios de calidad, democracia, ética, equidad e inclusión a la población escolar de las zonas andinas y amazónicas.

La Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe Rural (Digeibir, 2014) plantea la necesidad de que los docentes cambiemos nuestra manera de pensar y planificar en las aulas, por ende, se requiere diseñar estrategias que promuevan las relaciones humanas en las instituciones educativas, lo cual implica reflexionar sobre un modelo de convivencia escolar que permita formar estudiantes en prácticas ciudadanas basadas en el ejercicio de la democracia y en el respeto a los derechos humanos (p. 32).

En los últimos años, el Estado peruano y Ecuador iniciaron proyectos bilaterales con el de fortalecer lazos y atender en común la necesidad de los pueblos indígenas han planteado una propuesta curricular para promover educación intercultural bilingüe en la zona de frontera, ejecutado por el Fondo Binacional para la Paz y el Desarrollo Perú–Ecuador.

2.2.1.3. Enfoques culturales.