El desarrollo infantil temprano y el desarrollo cerebral temprano influyen poderosamente sobre el lenguaje y el alfabetismo en etapas de desarrollo ulteriores.
Las vías biológicas que intervienen en el desarrollo del lenguaje y el alfabetismo sólo se conocen en parte (Shonkoff y Phillips, 2000; Pugh y otros, 2001; Shaywitz y otros, 2004). Es evidente que lo que se recoge a través de los canales sensoriales visuales y auditivos debe vincularse con ciertas partes de cerebro, como las regiones de Broca y Wernicke, y además está vinculado con partes del cerebro que tienen que ver con la capacidad de hablar y escribir (Shaywitz y otros, 1998). En cuanto a la lectura, los investigadores se refieren actualmente a la región parietal temporal, a la circunvolución frontal inferior y a la región temporal. Sabemos que los sonidos a los que está expuesto un niño de muy corta edad influyen sobre el desarrollo y el funcionamiento de sus neuronas auditivas (Kuhl y otros, 1992, 1993a, 1993b). Por ejemplo, los niños muy pequeños en contacto con dos idiomas (por ejemplo japonés e inglés) en los primeros siete a ocho meses de vida tendrán pocas dificultades para sentar las bases de un fácil dominio de ambos idiomas, y hablarán sin acento (Mechelli, 2004; Maye y otros, 2002; Kuhl, 1992, 1993a). Las personas que llegan a comprender ambos idiomas en etapas tempranas de la vida tendrán un hemisferio cerebral más grande que las que poseen antecedentes monolingüísticos. Un buen conocimiento del segundo idioma está directamente relacionado con el tamaño de esa parte del cerebro. Se ha comprobado que la mayor densidad de la materia gris en la región parietal inferior izquierda está relacionada con la edad de adquisición del segundo idioma (Mechelli, 2004). La mejor manera de adquirir un segundo idioma consiste en lograrlo en una etapa muy temprana de la vida, lo que indica que existe un período sensible para el desarrollo y el funcionamiento cerebrales a los efectos de la óptima adquisición de un idioma, el alfabetismo y los conocimientos conexos. Un hecho interesante extraído de las otras conclusiones de esos estudios consiste en que a las personas que adquieren un segundo idioma muy tempranamente en la vida les resulta más fácil aprender ulteriormente un tercer y un cuarto idioma. Parecería que las neuronas de la corteza auditiva que responden al sonido adquieren sensibilidad frente a los sonidos de diferentes idiomas en períodos tempranos de la vida, lo que les hace más fácil diferenciar los sonidos y desarrollar las vías neurológicas necesarias para capacitarse en múltiples idiomas. Kuhl (1993b) ha concluido que el sistema del habla sigue siendo más plástico a la experiencia (al sonido) en un período breve de los primeros años de vida.
La labor de Huttenlocher y otros (1991), y de Hart y Risley (1995, 1999) (Kuhl, 1992, 1993b; Gopnik y otros, 1999) ha demostrado que la intensidad de la exposición a los idiomas en los niños en los primeros años influye significativamente sobre las aptitudes verbales de los niños a los tres años de edad. En el estudio de Hart y Risley la diferencia de las aptitudes verbales a esa edad entre los diferentes grupos socioeconómicos persiste en relación con la capacidad y el conocimiento de idiomas a los nueve años de edad. Esta observación es compatible con las pruebas de que el período más sensible para el desarrollo cerebral en lo que respecta a la capacidad de aprendizaje de idiomas coincide con los primeros años de vida. Kuhl (1993b) demostró que transcurridos los 12 primeros meses de vida se reduce en
gran medida la capacidad de discriminar fonemas en idiomas a los que no se está expuesto.
Knudsen (2004), en su examen de los períodos críticos y sensibles de desarrollo cerebral, señala que los diferentes circuitos neurales que tienen que ver con el desarrollo y el conocimiento de idiomas se encuentran entre sí en relación jerárquica. Algunos pueden presentar un período crítico o sensible, que debe desarrollarse antes de que puedan formarse otras vías. El autor concluye que los circuitos cerebrales vinculados con el análisis fonético y la gramática y la sintaxis tienen también un período sensible. Esta prueba es compatible con el concepto de que las trayectorias del desempeño lingüístico y del alfabetismo tienden a darse en una etapa temprana de la vida. Los datos de estudios longitudinales y de los escasos programas de intervenciones tempranas al azar indican que es en los primeros años de vida en que el cerebro es más plástico al desarrollo de aptitudes verbales e idiomáticas.
Tanto los seres humanos como las aves canoras aprenden sus manifestaciones vocales complejas en etapas tempranas de la vida, lo que muestra una fuerte dependencia de la audición en los adultos (Doupe y Kuhl, 1999). Los seres humanos y las aves canoras han adquirido una compleja jerarquía de zonas especializadas de la región frontal del cerebro, en que los centros motores y auditivos se interrelacionan mutuamente en forma estrecha. Los disléxicos presentan una lenta comunicación entre la región parietal temporal, la circunvolución frontal inferior y la región temporal (regiones de Broca y Wernicke) (Shaywitz y otros, 1998, 2002). También presentan dificultades para dar los nombres de imágenes de temas, y dificultades para la lectura (McCrory y otros, 2005). En estudios recientes se comprobó una disminución de la activación de la zona occipital temporal izquierda en cuanto a lectura de palabras y denominación de imágenes.
Muchos estudios demuestran que los niños que adquieren escasas aptitudes verbales en los tres primeros años de vida logran resultados insatisfactorios en lenguaje y alfabetismo en el sistema escolar (Hart y Risley, 1995; Huttenlocher, 1991; Stattin y Klackenberg-Larsson, 1993).
Estudios recientes de niños con dislexia que han participado en programas de desarrollo del lenguaje basados en fonética indican que puede existir una considerable plasticidad en los circuitos neurales que conectan las diferentes partes del cerebro que tienen que ver con el lenguaje y las palabras. Con esta estrategia, los cerebros de los niños disléxicos (que han cumplido seis años de edad) expuestos a programas de fonética han llevado a la conclusión, según las evaluaciones mediante fMRI, de que el desarrollo de vías neurológicas normales para la lectura de palabras y la denominación de imágenes se da dentro de los primeros ocho meses (Shaywitz y otros, 2004; Price y Mechelli, 2005). El instrumento de investigación utilizado para evaluar este aspecto fue el fMRI, que mide el funcionamiento de las diferentes partes del cerebro. Los niños, además de presentar la activación normal de los centros del habla, la lectura y el lenguaje, ya no tienen dificultades para leer. Estos resultados indican que muchos de los centros y vías neurológicas de la lectura y el habla en cierta medida siguen siendo plásticos en etapas de desarrollo ulteriores.
como el Departamento de Educación de los Estados Unidos, han venido realizando evaluaciones basadas en la población relacionadas con alfabetismo en cuanto a prosa, documentos y cantidades.
Como el desarrollo del cerebro en los primeros años de vida afecta a las vías neurológicas y biológicas que influyen sobre la salud (física y mental), el aprendizaje y el comportamiento a lo largo de todo el ciclo vital, es interesante comprobar que en los estudios de la OCDE sobre alfabetismo de poblaciones adultas en países desarrollados se da una fuerte correlación entre desempeño en términos de alfabetismo y esperanza de vida (figura 4).
En esas evaluaciones de población sobre alfabetismo en adultos (prosa, documentos y cantidades), la OCDE y el Departamento de Educación de los Estados Unidos utilizan una escala de 1 (bajo nivel) a 5 (alto nivel).
Cada nivel puede describirse en relación con lo que cada individuo está en condiciones de hacer. Por ejemplo, las personas con aptitudes adecuadas a nivel 4/5 de la escala de prosa pueden realizar inferencias basadas en textos de mediano a alto nivel integrando o comparando elementos de información abstractos en textos relativamente largos que contienen entre varios y muchos elementos que distraen la atención.
En el nivel 3 de la escala de prosa las personas pueden realizar inferencias de bajo nivel basadas en textos localizando varios elementos de información entre unas pocas y unas cuantas oraciones o párrafos diferentes e integrando o comparando información de distintos segmentos del texto que contienen entre unos pocos y varios elementos de distracción. Este nivel se considera el mínimo para que las personas puedan comprender y utilizar información contenida en los textos y tareas cada vez más difíciles que caracterizan a la sociedad basada en el conocimiento que está surgiendo y la economía de la información. Quienes obtiene un puntaje de nivel 2 en la escala de prosa están en condiciones de realizar inferencias de bajo nivel basadas en textos ubicando uno o más elementos de información e integrando o comparando dos o más elementos de información en distintas secciones de texto que contienen algunos elementos de distracción. Por lo tanto, las personas que se encuentran en este nivel quizá no logren comprender sistemáticamente textos y tareas más difíciles, como los que abundan cada vez más en las sociedades modernas.
Un nivel 1 de suficiencia indica que las personas pueden estar en condiciones de ubicar un elemento de información idéntico o sinónimo de la información que se da en una directriz, pero en general tienen dificultades para realizar inferencias de bajo nivel basadas en textos. En la evaluación del alfabetismo en el mundo desarrollado y en América Latina, los niveles de alfabetismo de la población proyectados con el nivel de educación de sus padres son gradientes (quienes obtienen bajos resultados en esa medida de SES tienen el desempeño menos satisfactorio). Un hecho interesante es que países latinoamericanos como Chile obtuvieron resultados menos satisfactorios, en contraposición con países desarrollados como Canadá, los Países Bajos y Suecia (figura 5). En los estudios recientes se comprobó que en Canadá y los Estados Unidos entre 42% y 48% de las personas (de 16 a 65 años de edad)
lograron resultados insatisfactorios en las evaluaciones de alfabetismo (niveles 1 y 2). En países latinoamericanos como Chile, más del 80% de la población se ubicó en los niveles 1 y 2. En Canadá y los Estados Unidos, entre el 15% y el 20% de la población obtuvo puntajes correspondientes a los niveles 4 y 5 (alto). En cambio países como Suecia registraron un porcentaje del 34% en los niveles 4 y 5, en tanto que en países como Chile, menos del 3% correspondió a los niveles 4 y 5 (cuadro 1).
La figura 6 muestra los resultados de la evaluación de alfabetismo de adultos en los Estados Unidos, realizada por el Departamento de Educación. En ese estudio, en que se evaluó el alfabetismo en relación con prosa, documentos y datos cuantitativos, alrededor del 50% de la población adulta se ubica en los niveles 1 y 2, y sólo alrededor del 5% en el nivel 5.
En el estudio de la población estadounidense el 50% de la población de nivel 1 (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002) presentaba problemas de salud física y mental (figura 7). Quienes habían alcanzado los más altos niveles de aptitudes de alfabetización experimentaban mucho menos problemas de ese género. Los problemas de salud son un gradiente cuando se comparan con la competencia de la población en materia de alfabetismo. Un nivel inferior en la escala de aptitudes de alfabetismo va acompañado por un nivel inferior de salud de la población. Una pregunta interesante es por qué existe una relación entre competencia en materia de alfabetismo y salud. ¿Está vinculada con el desarrollo del cerebro basado en la experiencia en la primera infancia y sus efectos sobre las vías cerebrales que influyen sobre la salud y sobre la competencia en materia de alfabetismo? Podría sostenerse que como Canadá y los Estados Unidos tienen una población mixta de inmigrantes, en contraposición con lo que sucede con la población escandinava, que es más homogénea, la diferencia de desempeño en materia de alfabetismo obedece a la heterogeneidad de la población en Canadá y los Estados Unidos. No obstante, los estudios de la UNESCO sobre los países latinoamericanos (Casassus, 1998) muestran que la heterogeneidad de la población no es un obstáculo al logro, por parte de un país, de resultados destacados en materia de alfabetismo. Los resultados de Cuba en las evaluaciones de alfabetismo de niños son mejores que los de los restantes países latinoamericanos (Willms, 2002a; Carnoy y Marshall, 2004). Hace más de 30 años el Gobierno de Cuba introdujo programas de salud y de otro tipo para madres y niños de corta edad, centrados en la salud y el desarrollo infantil. Actualmente los resultados de Cuba, según las evaluaciones de alfabetismo, son mejores que los de otros países latinoamericanos, y la esperanza de vida es mayor que la de casi todos los restantes países de esa región. En las pruebas de grado 3 en lenguaje y matemáticas, la mediana de los cubanos se situaba dos desviaciones estándar por encima de la mediana de otros países latinoamericanos (Casassus, 1998). Otra característica interesante de los datos de los cubanos es que en el sistema escolar se registraba tan sólo un 25% del número de peleas que se daba en otros colegios de países latinoamericanos (Carnoy y Marshall, 2004). Los datos cubanos son compatibles con el concepto de que un adecuado programa de desarrollo infantil temprano puede mejorar los resultados de una población mixta (de africanos, españoles e indígenas). Las iniciativas de desarrollo infantil temprano de Cuba comienzan con el embarazo y prosiguen hasta que el niño ingresa en el sistema escolar. El programa tiene dos componentes:
2. Un programa de visitas domiciliarias que incluye una iniciativa de tiempo parcial basada en centros de estudio. El personal está adecuadamente preparado y esos programas son universales (Coe y McConnell, 2004; Gasperini, 1999).
Según algunas críticas los datos de Cuba pueden no reflejar con precisión las características de la población, porque las pruebas serían sesgadas y existirían errores de toma de muestras. No obstante, a uno de mis colegas que participó en el estudio esos datos no le merecen reservas en cuanto expresión de las características de la población cubana estudiada (Willms, comunicación personal, 2005). Además, como existe una fuerte correlación entre la salud (esperanza de vida) (Informe de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Humano, 2005) y el alfabetismo, la mayor esperanza de vida de los cubanos está correlacionada con su desempeño en cuanto a analfabetismo.
En los países desarrollados existe una relación entre pobreza y alfabetismo. En el estudio sobre alfabetismo de los Estados Unidos alrededor del 50% de la población en el nivel 1, y sólo el 5% de la población en el nivel 5 se encontraba en la pobreza (figura 8). En la población estadounidense la relación entre pobreza y alfabetismo es un gradiente. En los estudios de la OCDE existía una fuerte correlación entre equidad en materia de alfabetismo y equidad de ingresos. Por lo tanto, pocas dudas caben de que para reducir la pobreza, los países debe incrementar sustancialmente la inversión en desarrollo infantil temprano, para lograr mejoras en cuanto a competencia y calidad de las aptitudes de todos los miembros de la sociedad.
El hecho de que algunos países –y no otros-- presenten un excelente desempeño y gradientes socioeconómicos bastante chatos indica que el desempeño puede mejorarse en los países con empinados gradientes socioeconómicos de la población. Todos los países con gradientes bastante chatos y excelente desempeño en materia de alfabetismo mantienen programas universales de alta calidad para el desarrollo infantil temprano (OCDE, 2001). En la actualidad son muy pocas las pruebas de que los programas de educación especial, una vez que los niños ingresan en el sistema escolar, mejoren su desempeño en cuanto a alfabetismo en la misma medida que lo logrado a través de un buen programa preescolar (Mervis, 2004). Al parecer, para lograr altos niveles de desempeño y equidad en la población en materia de alfabetismo las sociedades tendrán que realizar mayores inversiones en programas de desarrollo infantil temprano.
Uno de los problemas que pueden plantearse en las sociedades de hoy es el efecto de la moderna tecnología, como las computadoras y la televisión, sobre el desarrollo del cerebro y en el desarrollo del niño. En un estudio reciente el investigador que lo realizó concluyó que mirar televisión en la niñez y en la adolescencia está vinculado con inadecuados logros educativos a los 26 años de edad (Hancox y otros, 2005). Basándose en los resultados de un estudio de Nueva Zelanda sobre la cohorte de nacimientos de 1970 se concluye que la televisión puede suscitar consecuencias desfavorables duraderas en cuanto a logros educativos y subsiguiente situación socioeconómica y bienestar. En ese estudio longitudinal se comprobó que en esa población existía un gradiente en cuanto a calificaciones postescolares, relacionado con el número de horas dedicado a la televisión en la niñez y la adolescencia. Utilizando datos de la Encuesta Longitudinal Nacional de la Juventud (1979),
patrocinada por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, Zimmerman y otros (2005) concluyeron que los efectos desfavorables de la televisión eran modestos antes de los tres años de edad y en cuanto al desarrollo cognitivo subsiguiente de los niños. Una de las conclusiones de ese estudio es que si los niños pasan más horas mirando televisión dedican menos tiempo a otras actividades, como leer y conversar con quienes los cuidan y jugar con otros niños, lo que es necesario como estímulo de múltiples vías de desarrollo cerebral. Un efecto especialmente negativo de la televisión en los primeros años puede consistir en un menor contacto con quienes los cuidan (falta de contacto táctil).
En todos los estudios basados en la población sobre salud, comportamiento y alfabetismo las medidas de resultados son un gradiente cuando se proyectan con la situación socioeconómica de la población estudiada. Alrededor del 40% de la población canadiense perteneciente a los grupos socioeconómicos más bajos obtiene resultados insatisfactorios en cuanto a salud y alfabetismo (Manitoba, 2004; OCDE, 2000). Sólo alrededor del 22% alcanza los niveles 4 y 5 en la evaluación de alfabetismo. Alrededor del 75% de la población canadiense puede clasificarse como de clase media. Por lo tanto, el grupo más numeroso de personas afectadas por factores socioambientales que influyen sobre la salud, el aprendizaje y el comportamiento pertenece a la clase media (McCain y Mustard, 1999). Cualquiera sea el factor socioambiental que afecte a la salud, el aprendizaje y el comportamiento, influye sobre todas las clases sociales; evidentemente, es mayor el número de personas de la clase social más baja y menor el de la clase social más alta que se ven afectadas. No obstante, debido a la magnitud que tiene la clase media en los países desarrollados, el mayor número de personas afectadas por un desarrollo insatisfactorio en la primera infancia pertenece a esa clase. Por lo tanto, todo programa tendiente a mejorar la competencia y el bienestar de la población debe estar a disposición de todas las familias con hijos de corta edad.
Willms, en su estudio sobre aumento y nivelación de la barra de aprendizaje (2004), ha señalado que esas iniciativas influirán en mayor medida sobre los niños en situación socioeconómica más baja, pero que también afectarán a los de todas las clases sociales, con el consiguiente mejoramiento cualitativo de todas las clases, lo que generará mayor equidad en cuanto a alfabetismo en todo el país y nivelará los gradientes demográficos (Willms, 2002b, 2004).
PROGRAMAS PARA EL MEJORAMIENTO DEL DESARROLLO INFANTIL