En un clima de inseguridad económica en un mundo occidental globalizado, nace el proyecto político-económico, más que socioambiental, de “desarrollo sostenible” (Girault & Sauvé, 2008). El concepto de desarrollo sostenible (DS) más utilizado (Pujol, 1998), fue definido por la Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo (World Comission on Environment and Development, WCED) de 1987, en su informe “Our common future” (“Nuestro futuro común”) o informe Brundtland (http://www.un-documents.net/our- common-future.pdf), como “el desarrollo que satisface las necesidades presentes, sin comprometer la capacidad de futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades” (Brundtland, 1987, pág. 41). Tras la Conferencia internacional de Río de Janeiro en 1992 sobre medio ambiente y desarrollo, la educación se pone al servicio del DS, dando lugar a la Educación para el desarrollo sostenible (EDS) (Girault & Sauvé, 2008). Unos años más tarde, la Organización de Naciones Unidas declara el Decenio de la EDS del 2005 al 2014, en el que todos los países del mundo son llamados a integrar en sus sistemas educativos una estrategia nacional de desarrollo sostenible (UNESCO, 2006).
4.1.1. …y el futuro
En 1972, el Club de Roma, previó y dibujó un panorama catastrófico para el futuro, aunque inminente, en su documento titulado “The Limits to Growth” (“Los límites del crecimiento”) (Meadows, et al. 1972), fruto de la relación proporcional existente entre el crecimiento económico y el consumo de recursos naturales no renovables. Este documento, facilitó la toma de conciencia sobre la gran velocidad a la que se consumen estos recursos y de cómo este motivo iba a dirigir a una situación de escasez que influiría negativamente sobre la población y la producción industrial. Esta obra tuvo tres ediciones más, a los 10, 30 y 40 años después de la publicación de la 1ª obra. En su última edición, en 2012, llamada “Les limites à la croissance (dans un monde fini)” (“Los límites del crecimiento (en un mundo finito)”), (Meadows, Meadows et Randers, 2012), sus autores evidencian, por medio de datos fiables, lo que ya se había vaticinado en su obra anterior, sobre el incompatible crecimiento poblacional, económico e industrial ilimitado en un planeta de recursos limitados, y afirman que ya estaríamos en los límites de agotamiento de estos recursos.
El significado del concepto de DS apela a un sentido de la ética antropocéntrica que va más allá de nuestra generación y de aquellas en las que estamos presentes, es decir, apela a una ética del futuro, que se ve apoyada de una idea de sostenibilidad relacionada con los valores de respeto, solidaridad y responsabilidad. Se trata de asegurar la existencia de recursos para la supervivencia de la especie humana (suponiendo que ésta dure), en una sociedad que roza continuamente los límites de la naturaleza. Por ello, se utiliza el argumento de la
urgencia con la que esta sociedad debe cambiar si se quiere dejar algo para las futuras
generaciones. En este escenario, el DS se impone como una finalidad de la humanidad a la que la educación debe responder (Sauvé, 2007). Pero como se pregunta Sauvé (1999, pag.17), “¿Es posible movilizar generaciones de tan pequeña y distante promesa, especialmente a la generación más joven, cuyas perspectivas futuras significativas se limitan a medio plazo?”. Este proyecto universal debe ser aceptado, porque de lo contrario, aquellos que se muestran críticos con el DS son considerados como reaccionarios, que no lo entienden, o simplemente no muestran sus contraposiciones. Esto último sucede con frecuencia en encuentros internacionales (Sauvé, 2007)
4.1.2. …y la política
El escenario político-económico en el que se desarrolló el concepto de “desarrollo sostenible”, tuvo mucha importancia en el significado que subyace en su concepto. Autores como Lucie Sauvé (1999; 2007; 2008) lo han reflejado en diferentes artículos con la finalidad de que la ciudadanía sea más crítica con algo que ésto/as afirman como impuesto. En respuesta a una crisis de seguridad económica y ante la preocupación de seguir creciendo económicamente, las Naciones Unidas proponen una estrategia hábil de desarrollo sostenible, que relega las preocupaciones sociales y ambientales a un plano económico. Parece que la estrategia de desarrollo utilizada permita el derecho a contaminar, siempre que las prácticas sean “sostenibles”, ocultando así el interés económico que en éstas residen (crecimiento económico sostenido). De este modo, el DS ha contribuido a unas políticas que persiguen la “occidentalización” del mundo, fomentando la economía a base de seguir permitiendo que continúen los problemas socioambientales actuales (Sauvé, 2007).
Si nos remontamos al contexto en el que surgió el concepto de desarrollo sostenible, ya hay algunos actores implicados como Vaillancourt (1992), según Sauvé (1999), que destacaron la ausencia de referencias directas a la ecología o medio ambiente en este concepto, relegando éstas a la palabra sostenible, y dejando un fuerte peso a la palabra desarrollo, más directamente ligada a la esfera política y económica. Por este motivo, no es de extrañar, que a la hora de intentar aplicar este concepto a discursos políticos o empresariales, éste haya sido un éxito como forma de iniciar el diálogo. En cambio, esto mismo no suceda cuando este concepto se quiere aplicar como finalidad o meta de la educación (Sauvé, 1999). En medio de tanta interpretación sobre el concepto de “desarrollo sostenible”, en 1992, en la Conferencia de las Naciones Unidas para el medio ambiente y el desarrollo (UNCED), de Río de Janeiro, se logró una unificación de todos estos significados, donde se intenta equilibrar el desarrollo económico con la mayor protección del medio ambiente posible, lo que promovía aún más la diferencia existente entre países ricos y pobres. De esta conferencia se obtuvieron productos importantes como “la Declaración de Río” (http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/RIO_S.PDF) o “el programa Agenda 21 (A21)” (ONU, 1992a). En concreto, la A21 pretendía establecer un plan de actuación global, para promover el desarrollo sostenible, al que los gobiernos se suscribían y comprometían (http://www.un.org/spanish/esa/sustdev/agenda21/).
4.1.3. …y la educación
Para llevar a cabo el plan de actuación de la A21, ésta reconoció a la educación como herramienta clave, en su Capítulo 36 sobre Educación, concienciación y formación. En este capítulo, se animó a los gobiernos, agencias internacionales y otros agentes sociales y económicos a hacer llegar la EDS a toda la población, e integrar los conceptos de medio ambiente y desarrollo en todos sus programas educativos (ONU, 1992b).
La UNESCO, como gestor del Capítulo 36, definió algunas características y propósitos de la EDS, aunque con un marco teórico propio pobre que cuando se intentaba enriquecer se asociaba a enfoques pedagógicos de otros campos anteriores, como los de la educación ambiental o la educación para la ciudadanía (Sauvé, 2007). Visto de otra forma, la EA en algunos casos se transforma en EDS (Granados, 2010), a nivel meramente de términos
discursivos. La EDS pretendía conseguir un futuro sostenible a través de un cambio social generado por el fomento de valores, comportamientos y estilos de vida adecuados a tal efecto (UNESCO, 2006), aunque con un claro foco económico y un soporte institucional sin precedente. La UNESCO también ha sido criticada por substituir, generalmente, la palabra “educación” por la de “aprendizaje” de conocimientos útiles; y la palabra “medio ambiente” por la idea de “sostenibilidad” (Sauvé, 2007).
Debido al poco éxito obtenido anteriormente en la orientación de los programas educativos y en el desarrollo de la comprensión y concienciación pública de la sostenibilidad y la formación permanente, la Organización de Naciones Unidas (ONU) estableció del año 2005 al 2014, la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS), con la UNESCO como agencia líder. Los gobiernos de todo el mundo fueron llamados a integrar en sus sistemas educativos nacionales y planes de acción en diferentes niveles los retos planteados por la DEDS (UNESCO, 2006). De este modo, se confirma la postura instrumental de la Educación, como herramienta que sirve a la consecución de los objetivos del programa político-económico neoliberal mundial del desarrollo sostenible y como motor de la globalización. Curiosamente, fueron los ministerios de medio ambiente los preferidos para incorporar la estrategia de EDS y no los de economía (Sauvé, 2007).
Girault y Sauvé (2008) destacan dos polos de respuestas que los países hicieron a esta llamada, entre las que se encuentran un gradiente de diferentes posturas. En uno de los polos, se encuentran los países, como Reino Unido, con una visión econocéntrica y neoliberal que deciden adoptar la estrategia autoritaria de generalización de desarrollo sostenible. Y en el otro polo extremo, se posicionan algunos países latinoamericanos, más críticos con esta propuesta y cuyas estrategias educativas en relación a la “sostenibilidad”, están más relacionadas con el desarrollo social y con una perspectiva sociecológica, más que de recurso, sobre el medio ambiente.
Girault y Sauvé (2008) también distingue diferentes posturas que los miembros de la comunidad educativa de cada país pudieron tomar frente a la iniciativa de desarrollo sostenible. En primer lugar, la postura acrítica, en la que se adoptan la preinscripciones institucionales del desarrollo sostenible como los fundamentos que orientan la acción educativa (por ej.: algunas de las Agendas 21 escolares). En segundo lugar, la postura
“hacer con”, se adopta solamente el discurso formal del desarrollo sostenible, aunque no se cambian las bases de la acción educativa que se desarrolla; es como si las palabras no tuvieran importancia (por ej.: acciones educativas llevadas a cabo en Francia). En tercer lugar, es una postura de resistencia que realiza una lectura crítica de la visión del mundo que subyace en las prácticas del desarrollo sostenible, basadas en un interés económico que utiliza al medio ambiente como un nicho de recursos a explotar por medio del capital social. En cuarto lugar, la postura “hacer por otro lado”, en la que se adoptan otros cuadros de referencia anteriores o diferentes al del desarrollo sostenible, como el de educación ambiental o educación para la ciudadanía.
El Consejo Europeo apoyó la Década como parte de su programa para mejorar e incrementar la calidad de la EDS en Europa. Apenas medio año después de finalizar la DEDS, se puede extraer del informe final de seguimiento y evaluación del decenio (Buckler & Creech, 2014) su voluntad de seguir ampliando su acción, por medio de la cooperación asociativa. Por ello, se plantean estimular las mejores prácticas y promover proyectos de cooperación más productivos y positivos en el campo de la EDS. Para ello, se necesitan actores institucionales e individuales que reúnan a las partes interesadas en acciones de colaboración, para seguir trabajando juntos en el desarrollo sostenible a través de la educación y el aprendizaje.
La manera de realizar el seguimiento y evaluación de los resultados de la DEDS es otro de los retos que ésta se plantea, debido a la dificultad que representa realizar un marco de evaluación común para todos éstos. De hecho, los países miembros necesitan ser contextualizados porque interpretan la EDS de diferentes maneras y se encuentran en diferentes etapas de avance y ejecución. Además, los retos de la EDS que enfrenta cada país varían, y también lo hacen las competencias específicas para abordarlos. Como respuesta a este reto se propone evaluar los programas y las iniciativas de EDS en múltiples niveles: internacional, nacional, institucional y formativo, tanto en estudios longitudinales como en transversales. La evaluación final de la DEDS también es consciente de la necesidad de la continuidad y el incremento de investigación, concienciación e intercambio de conocimientos sobre la retroalimentación de proyectos piloto de evaluación, así como de la inclusión de una evaluación sobre los resultados de la integración de la educación en las políticas nacionales de sostenibilidad (Buckler & Creech, 2014). Para realizar el análisis de
estos resultados, es probable que sea de gran ayuda aprovechar el esfuerzo teórico de los autores críticos con la EDS, expuestos en este trabajo, como el enfoque sobre las posturas de los actores de la comunidad educativa ante la iniciativa de DS, propuesto por Girault y Sauvé (2008).