Introducción
En reconocimiento del impacto que tiene la educación sobre la participación en los mercados laborales, la movilidad ocupacional y la calidad de vida, todos los países hacen énfasis en la importancia de reducir las disparidades educativas en-tre hombres y mujeres.
La reducción entre la diferencia entre géneros entre los logros educativos ha mos-trado un progreso significativo. Las mujeres jóvenes de hoy, a diferencia de las de hace 30 años, tienen una probabilidad mucho mayor de completar el tercer nivel de educación. En 18 de los 29 países de la OCDE con datos comparables, más del doble de las mujeres entre los 25 y los 34 años, han terminado el tercer nivel educativo a diferencia de las mujeres de entre 55 y 64 años, en los mismos países.Asimismo, en la actualidad, las tasas de graduación del nivel universitario para mujeres igualan o exceden las de los hombres en 17 de las 25 naciones de la OCDE para las cuales se dispone de datos comparables (OCDE, 2001). No obstante lo anterior, en algunas áreas de estudio, las diferencias entre géne-ros en los estudios de tercer nivel siguen siendo persistentemente altas. La pro-porción de mujeres entre las personas con títulos universitarios en matemáticas o ciencias de la computación se sitúa por debajo del 31 por ciento, en prome-dio, para los países de la OCDE. En Austria, Hungría, Islandia, Noruega, los Países Bajos, la República Checa y Suiza, la proporción se encuentra entre 12 y 19 por ciento. Aunque en mucho menor escala, existe disparidad entre géneros en las tasas de graduación del nivel universitario en ciencias biológicas y físicas (OCDE, 2001). En este contexto, cabe hacer notar que las evaluaciones inter-nacionales previas indican que las diferencias entre géneros, relativamente pe-queñas, a favor de los hombres en el desempeño en matemáticas y ciencias en los años escolares de la educación básica, se vuelven más pronunciadas y exten-sas en muchos países conforme se analizan años escolares más avanzados (véase el Recuadro 5.1).
En el pasado, las inquietudes respecto de las diferencias entre géneros aborda-ban casi universalmente el caso del bajo desempeño de las mujeres. Sin embar-go, conforme las mujeres han ido cerrando la distancia, para luego superar a los hombres en muchos aspectos de la educación, actualmente se observan muchos casos donde la preocupación se centra en el bajo desempeño de los hombres. Las diferencias entre géneros en el desempeño estudiantil deben ser objeto de atención cercana por parte de los diseñadores de políticas.
Este capítulo concluye el perfil del desempeño estudiantil introducido en los ca-pítulos anteriores al examinar las diferencias entre géneros en el desempeño es-tudiantil en los tres ámbitos de aptitud y describe las diferencias entre géneros en cuanto al interés mostrado por los alumnos en varias áreas de estudio, en su motivación y en su “concepto de sí”. Los capítulos restantes de este informe si-tuarán el desempeño de los estudiantes en el contexto de sus entornos y del am-En todos los países se
busca reducir las diferencias entre géneros... ...y en general, lo han alcanzado con éxito en lo relativo a los logros educativos...
...aunque las mujeres siguen estando subrepresentadas en algunas asignaturas universitarias.
Actualmente, las mujeres muestran un desempeño tan destacado en algunas áreas, que la inquietud se ha volcado hacia el bajo desempeño de los hombres. En este capítulo se analiza la diferencia entre géneros, en términos del desempeño al igual que con respecto a aspectos
biente de aprendizaje en sentido amplio. Además, analizará los recursos huma-nos y financieros que los países invierten en la educación, así como algunas ca-racterísticas de los sistemas educativos, sin dejar de lado el estudio de la naturaleza de la relación entre el desempeño escolar y el entorno familiar.
Diferencias entre géneros en las aptitudes para lectura, para matemáticas y para ciencias
La Gráfica 5.1 muestra las diferencias de la media del desempeño en los tres ám-bitos de evaluación de PISA. La escala empleada para comparar el desempeño
-14 -60 -20 -24 -25 -25 -26 -26 -27 -28 -29 -29 -30 -30 -30 -32 -32 -33 -34 -35 -36 -37 -37 -37 -38 -40 -43 -46 -51 -17 -31 -38 -53 27 11 18 19 15 8 27 15 10 13 14 11 8 14 7 10 6 12 15 5 7 7 12 8 11 1 12 27 6 -2 -3 -5 19 -6 1 4 12 4 12 -7 -4 -6 6 1 -7 7 -2 -2 -2 -3 3 6 0 -7 1 -9 -5 -7 -12 -6 0 -14 -23 16 -40 -20 0 20 40 -60 -40 -20 0 20 40 -60 -40 -20 0 20 40 -60 -40 -20 0 20 40
Diferencias entre géneros y desempeño estudiantil
Diferencias de puntajes en las escalas de PISA
Escala combinada Escala de aptitud Escala de aptitud de aptitud para lectura para matemáticas para ciencias Mejor desempeño
femenino
Nota: Las diferencias estadísticamente significativas están marcadas en negro y en rojo. Fuente: Base de datos OCDE PISA, 2001. Cuadro 5.1a.
Mejor desem-peño masculino Mejor desempeño femenino Mejor desem-peño masculino Mejor desempeño femenino Mejor desem-peño masculino Corea México España Portugal Dinamarca Reino Unido Austria Luxemburgo Estados Unidos Irlanda Francia Países Bajos Japón Suiza Hungría Canadá Bélgica Australia Alemania Polonia Suecia Grecia República Checa Italia Islandia Noruega Nueva Zelanda Finlandia Brasil Liechtenstein Federación Rusa Letonia Gráfica 5.1 más amplios del aprendizaje.
En todos los casos, las mujeres muestran
de los hombres y las mujeres es la misma que la empleada en los Capítulos 2 y 3 para comparar el desempeño de los países. De acuerdo con esta escala, cerca de dos terceras partes de los jóvenes de 15 años en las naciones de la OCDE, se en-cuentran en un intervalo de 100 puntos alrededor del puntaje medio. Aproxi-madamente los países, con el quinto desempeño más alto y el quinto más bajo, se encuentran separados por 50 puntos en la escala combinada de aptitud para lectura (cabe recordar que un nivel de dominio es igual a sólo poco más de 70 puntos). Al igual que en los Capítulos 2 y 3, también debe tomarse en cuenta que las diferencias en puntajes medios entre hombres y mujeres en este capítu-lo podrían esconder una variación significativa en diferencias entre géneros en-tre los diversos programas educativos, las escuelas o los tipos de estudiantes. PISA 2000 muestra un patrón de diferencias entre géneros que resulta con-gruente entre países: en todas las naciones, las mujeres, en promedio, alcanzan mayores niveles de desempeño en aptitud para lectura que los hombres. En cuanto a la aptitud para matemáticas, se observan diferencias estadísticamente significativas en cerca de la mitad de los países, en los cuales los hombres tienen un mejor desempeño. En términos de aptitud para ciencias, se observan menos mayores niveles de
aptitud para lectura; por su parte, en la mitad de los países, los hombres
tienen un desempeño mejor en aptitud para matemáticas.
En aptitud para lectura las mujeres aventajan a los hombres considerablemente...
Recuadro 5.1: Cambios en las diferencias entre géneros en el desempeño en matemáticas y ciencias conforme crecen los estudiantes
Entre 1994 y 1995, el TIMSS, del IEA reveló que, en sólo tres de los 16 países participantes de la OCDE (Corea, Japón y los Países Bajos), existían diferencias estadísticamente significativas en matemáticas entre los alumnos de cuarto año y, en todos los casos, a favor de los hombres. Sin em-bargo, el mismo estudio mostró diferencias entre géneros estadísticamente significativas, a favor de los hombres y de nuevo en matemáticas, para los alumnos de octavo grado, pero ahora en seis de los mismos 16 de la OCDE. Para el último año de estudios de segundo nivel superior, las diferencias en el desempeño en aptitud para matemáticas en la evaluación TIMSS resultaron considerables y estadís-ticamente significativas en todos los países participantes miembros de la OCDE, excepto en Estados Unidos y Hungría (de nuevo, todas a favor de los hombres). Un panorama similar e incluso más pro-nunciado surgió en el caso de las ciencias (Beaton et al., 1996; Mullis et al., 1998).
Aunque los grupos de alumnos evaluados en dos años escolares no estaban compuestos por los mis-mos individuos, los resultados sugieren que, en años escolares más avanzados y para muchos paí-ses de la OCDE, las diferencias entre géneros en matemáticas y ciencias se vuelven más pronunciadas y extensas.
A pesar de esta tendencia generalizada, el TIMSS también mostró que algunos países estaban logran-do contener el crecimiento en las disparidades entre géneros en años escolares más avanzalogran-dos (OCDE, 1996; OCDE, 1997).
...pero en algunos países esta ventaja es mucho mayor que en otros...
...lo que sugiere que las diferencias entre géneros son evitables.
En varios países se combinan bajos niveles de desigualdad entre géneros con desempeño alto...
...pero algunas de las diferencias más amplias también se presentan en los países con
desempeños mejores.
Las mujeres tienden a situarse muy por delante en el aspecto de la lectura correspondiente a la reflexión y evaluación. diferencias entre hombres y mujeres y el patrón de las mismas no es constante.
Veinticuatro naciones de la OCDE muestran diferencias que no son significati-vas estadísticamente en el desempeño en ciencias (Cuadro 5.1a).
El desempeño de las mujeres en aptitud para lectura no sólo es universalmente mejor, sino en mayor medida. La ventaja es de 32 puntos en promedio, casi la mitad de un nivel de dominio, y generalmente mayor que la diferencia común en los puntajes medios entre naciones. La diferencia promedio en matemáticas es de alrededor de la tercera parte de esta cifra, es decir, 11 puntos y a favor de los hombres. En ciencias, las diferencias entre géneros se compensan, en pro-medio, entre los países (Cuadro 5.1a).
La ventaja significativa de las mujeres en aptitud para lectura en todos los países y la ventaja de los hombres en aptitud para matemáticas en muchos países, pue-de ser resultado pue-de la amplitud pue-del contexto social y cultural o pue-de las políticas y prácticas educativas. Cualquiera que sea la causa, indica que las naciones están teniendo distintos niveles de éxito en el propósito de eliminar las diferencias entre géneros y que normalmente las mujeres son mejores en lectura y los hombres en matemáticas.
Sin embargo, la variación amplia entre países en términos de diferencias entre géneros (por ejemplo, en aptitud para lectura, desde 25 puntos o menos en Co-rea, Dinamarca, España, México y Portugal, hasta casi el doble de esta cifra en Finlandia y Letonia y en aptitud para matemáticas, desde diferencias que no son significativas estadísticamente en 15 países de la OCDE, hasta 27 puntos en Austria, Brasil y Corea), lo que sugiere que las diferencias actuales no son resul-tado inevitable de las diferencias en estilos de aprendizaje entre hombres y mu-jeres jóvenes. Sin duda estos intervalos pueden cerrarse.
Algunos países parecen proporcionar un ambiente de aprendizaje que beneficia igualmente a ambos géneros, ya sea como resultado directo de los esfuerzos educativos o debido a un contexto social más favorable. En términos de aptitud para lectura, en Corea, y en menor medida en Irlanda, Japón y el Reino Unido, se logran tanto puntajes altos como diferencias entre géneros limitadas. En tér-minos de aptitud para matemáticas, Bélgica, Finlandia, Japón, Nueva Zelanda y el Reino Unido logran un desempeño medio alto, tanto como, pequeñas dife-rencias entre géneros (Cuadro 5.1a).
Al mismo tiempo, algunos de los países con las diferencias entre géneros más amplias muestran desempeños medios altos. Por ejemplo, en Finlandia no es que los hombres tengan un desempeño deficiente en aptitud para lectura, pues sus puntajes se sitúan muy por arriba del promedio para todos los estudiantes de PISA, e incluso es el país donde los hombres tienen el mejor desempeño, sino, más bien, que las mujeres tienen un desempeño excepcionalmente bueno: de 18 puntos superior al siguiente país donde las mujeres tienen el mejor de-sempeño, que es Nueva Zelanda.
Las diferencias de desempeño en lectura entre hombres y mujeres tienden a ser mayores en la escala de reflexión y evaluación, es decir, en términos de reactivos que requieren de evaluación crítica y de relacionar el texto con las experiencias, conocimientos e ideas personales. En promedio, se observa una diferencia de 45 puntos en la escala de reflexión y evaluación a favor de las mujeres, comparado con 29 puntos en la escala de interpretación y 24 puntos en la de obtención de información (Cuadro 5.1b). En Finlandia, el país que muestra la diferencia entre géneros más amplia, las mujeres tienen una media excepcionalmente alta en la escala de reflexión y evaluación, de 564 puntos, mientras que los hombres sólo alcanzan el puntaje promedio de la OCDE, de 501 puntos. Estos hallazgos po-drían estar asociados con los tipos de material de lectura al que están expuestos o al cual tienden a favorecer los jóvenes y las jóvenes (ver abajo).
Los estudios futuros de PISA permitirán evaluar el grado al cual las diferencias entre géneros en desempeño cambian con el paso del tiempo. Mientras tanto, la comparación de las diferencias entre géneros en el IALS, entre distintos grupos de edad, sugiere que las mujeres tienen la ventaja.A manera de ilustración, en el caso de los individuos de entre 56 y 64 años de edad, los hombres mostraron un mejor desempeño que las mujeres en la escala de documentos del IALS en 17 de 21 países. Sin embargo, esta diferencia se compensó con los resultados observa-dos en el grupo de entre 16 y 25 años de edad. De manera similar, en la escala de prosa del IALS, los hombres aventajaron a las mujeres en el grupo de entre 56 y 64 años de edad en la mayoría de los países, pero más mujeres del grupo de en-tre 16 y 25 años de edad tuvieron la ventaja en todos, excepto en dos de los paí-ses participantes en el estudio (OCDE y Statistics Canada, 2000).
Las diferencias entre géneros en aptitud para matemáticas y para ciencias, en las cuales los hombres a menudo han mostrado un mejor dominio en el pasado, tien-den a ser mucho menores que la diferencia a favor de las mujeres en lectura. En el caso de ciencias, no se observa un patrón claro de diferencias entre géneros. Por ejemplo, las mujeres muestran un mejor desempeño en la Federación Rusa, Le-tonia y Nueva Zelanda y los hombres las aventajan en Austria, Corea y Dinamar-ca. En los países restantes, las diferencias no son significativas estadísticamente (Cuadro 5.1a). Estos resultados difieren de los del TIMSS, en el cual las diferen-cias entre géneros en el desempeño científico entre los estudiantes de octavo gra-do resultaron mucho más amplias, favoreciengra-do casi siempre a los hombres. Las diferencias en resultados entre PISA y TIMSS pueden explicarse en parte a través del hecho de que la evaluación de aptitud para ciencias en PISA puso mu-cho mayor énfasis en ciencias biológicas que la de TIMSS. Esta fue un área en la que las mujeres tendieron a mostrar un buen desempeño en TIMSS, donde se hizo mayor énfasis en física que PISA, en la cual los hombres también tienden a mostrar un buen desempeño. Asimismo, PISA puso mucho mayor énfasis en los procesos científicos y la aplicación del conocimiento. Por último, el hecho de que PISA tuviera una mayor proporción de preguntas abiertas y reactivos con-textualizados, en los cuales las mujeres tienden a mostrar un mejor desempeño, Entre los adultos, las
mujeres también parecen aventajar en lectura.
Las mujeres están mucho menos atrasadas en matemáticas y ciencias que en el caso del TIMSS...
...lo que puede ser la causa del énfasis de PISA en la aplicación y en las diferencias en enfoques por asignatura.
En algunos países, las diferencias entre géneros pueden variar entre asignaturas, lo que sugiere que las diferencias podrían surgir de las experiencias de aprendizaje.
En todos los países, más hombres que mujeres se encuentran entre los lectores más deficientes...
...y en aptitud para matemáticas, la ventaja promedio de los hombres está fuertemente influenciada por el buen desempeño de algunos hombres.
El desempeño bajo entre los hombres de 15 años de edad es una preocupación importante. más que reactivos de opción múltiple, en los cuales los hombres responden
me-jor, puede haber contribuido también al mejor desempeño de las mujeres. En todos los países, las diferencias entre géneros tienden a ser similares en los tres ámbitos de aptitud: lectura, matemáticas y ciencias, lo que sugiere la presen-cia de características subyacentes de los sistemas educativos o de las sociedades y las culturas que inciden sobre las diferencias entre géneros en el desempeño a través de la escolaridad. Sin embargo, también existen diferencias importantes. En Finlandia, por ejemplo, se observan las mayores diferencias entre géneros en la escala combinada de aptitud para lectura (51 puntos a favor de las mujeres), mientras que las diferencias entre géneros en las escalas de aptitud para ma-temáticas y para ciencias son pequeñas. Por el contrario, en Corea se observa la menor diferencia entre géneros en aptitud para lectura (14 puntos a favor de las mujeres), mientras que las diferencias en aptitud para matemáticas (27 puntos a favor de los hombres) y en aptitud para ciencias (19 puntos a favor de los hombres) se encuentran entre las más grandes de la OCDE. Dicha variación entre ámbitos sugiere que estas diferencias son resultado de las experiencias de aprendizaje de los alumnos y, por tanto, dispuestas a responder a cambios en las políticas.
Las grandes diferencias entre géneros entre los estudiantes con los niveles de de-sempeño más bajos es motivo de inquietud para los diseñadores de políticas (Grá-fica 5.2). En todos los países de la OCDE, los hombres tienen mayor probabilidad que las mujeres de encontrarse entre los estudiantes con el desempeño más bajo, es decir, que se ubican en el Nivel 1 o menor en la escala combinada de aptitud para lectura, con la proporción de hombres a mujeres en este nivel situado entre 1.3 y 3.5 en los miembros de la OCDE. En Canadá, Corea, Finlandia y Japón, 6 por ciento o menos de las mujeres se ubican en el Nivel 1 o menor, comparado con entre 7 y 14 por ciento de los hombres (Cuadro 5.2a). Incluso en el país con el mejor desempeño, Finlandia, sólo el 3 por ciento de las mujeres se sitúan en el Nivel 1 o menor, comparado con 11 por ciento de los hombres.
En la escala de aptitud para matemáticas, los hombres tienden, en general, a mostrar un mejor desempeño que las mujeres. Sin embargo, buena parte de esta disparidad se puede atribuir a grandes diferencias a favor de los hombres entre los mejores alumnos, no a una relativa escasez de hombres entre quienes tienen un desempeño más deficiente. Entre los alumnos cuyo desempeño se si-túa por lo menos 100 puntos por debajo del promedio internacional en la esca-la de aptitud para matemáticas (es decir, aquellos estudiantes que son capaces de completar sólo un procedimiento de un paso que consista de la reproducción de datos o procesos matemáticos básicos o de aplicar destrezas sencillas de cálcu-lo), la proporción de mujeres y hombres es casi igual (Cuadro 5.2b). En con-traste, en 15 de los miembros de la OCDE, los hombres tienen una mayor probabilidad de encontrarse entre los estudiantes con el mejor desempeño, ob-tienen puntajes que equivalen a más de una desviación estándar por arriba del promedio de la OCDE, mientras que en ningún país se observa lo inverso.
Estos hallazgos sugieren que el bajo desempeño de los hombres representa un reto de importancia para las políticas educativas, que requerirán de especial atención si se pretende cerrar la diferencia entre géneros y reducir la propor-ción de estudiantes en los niveles más bajos de dominio.