Dificultades en el aprendizaje de la lectura

El término dislexia proviene del griego δυσ dificultad, anomalía; y λέξις habla o dicción. De acuerdo con McGuinness (1999) el término "dislexia" fue acuñado en el siglo XIX por oftalmólogos que descubrieron que algunos pacientes adultos con daño cerebral ya no podían leer. Más tarde fue popularizado por Samuel Orton, un neuropatólogo que, con base en sus observaciones, propuso que los problemas de lectura graves en los niños y niñas se debían tanto al dominio cerebral como a las alteraciones en el sistema de lenguaje de la mente. Aunque Orton estaba en lo cierto sobre la relación entre el lenguaje y la lectura, su idea dio lugar a la creencia de que los malos lectores tienen daño cerebral.

Sin embargo, McGuinness aclara que con el conocimiento de que el sistema de escritura es un invento del ser humano, se descartó que la lectura fuera una propiedad biológica del cerebro. Aunque por supuesto, para aprender a leer se necesita del cerebro: el sistema visual primario para ver y distinguir las letras en la página; los comandos visomotores para controlar los

movimientos de los ojos al escanear el texto de izquierda a derecha; el sistema de lenguaje para recordar el orden de las palabras en frases, analizar el significado y la estructura gramatical; el análisis auditivo de los sonidos en las palabras con el fin de utilizar un alfabeto fonético; la salida de voz y control articulatorio para leer en voz alta; el sistema cerebral que conecta todos estos procesos. Es decir, la lectura involucra todo el cerebro, no una sección en particular, no existe un "lugar" o "caja" para la lectura en el cerebro.

Cuando un niño muestra un déficit en el aprendizaje de la lectura, surge la preocupación de una posible “base biológica” del problema, cuando en realidad lo que existe es una variación normal, sin daño cerebral, en alguna de estas habilidades naturales del cerebro. La dificultad específica para la lectura, sea cual sea la causa, se denomina dislexia, pero en términos neurológicos, se debe aplicar esta palabra sólo en aquellos casos en los que el déficit lector se produce por algún tipo de disfunción cerebral (Cuetos, 2008).

Esta disfunción puede producirse después de que se haya adquirido la lectura o antes de adquirirla, por lo que se distinguen dos tipos: dislexia adquirida y dislexia evolutiva. La primera engloba los trastornos de lectura de aquellas personas que, habiendo logrado un determinado nivel lector, lo pierden total o parcialmente, como consecuencia de una lesión cerebral (traumatismo craneal, accidente cerebro-vascular, infección vírica, tumor, etc.). En la segunda se encuentran los trastornos de lectura de aquellos niños que presentan dificultades especiales “sin ninguna razón aparente”. Esta expresión en cursiva la usa Cuetos (2008, p.83) para descartar los retrasos lectores producidos por causas que afectan no solo la lectura sino al rendimiento en general, tales como baja inteligencia, deficiencias sensoriales, los que tienen problemas emocionales graves, los que pertenecen a familias socialmente desfavorecidas o desestructuradas, entre otros.

En la actualidad hay múltiples teorías explicativas de la dislexia evolutiva, sin embargo, para ser congruentes con lo que dice Defior (2006) de que teoría, evaluación e intervención constituyen una unidad indisoluble cuando se trata de dar respuesta a problemas que afectan al desarrollo humano, se destaca aquí la perspectiva lingüística, que sostiene que las dificultades en la lectura se deben a retrasos madurativos de los procesos psicolingüísticos básicos.

The International Dyslexia Association (2002), define la dislexia del siguiente modo

“It is characterized by difficulties with accurate and / or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities”.

Esta discapacidad específica de aprendizaje de la lectura, es de origen neurológico, se caracteriza por la dificultad para reconocer las palabras en forma precisa y fluida, por los problemas de ortografía y las habilidades de descodificación. Proviene de una deficiencia en el componente fonológico del lenguaje, incongruente con otras habilidades cognitivas y la instrucción efectiva, y puede provocar problemas en la comprensión lectora y la redacción. Lo que ocurre con los niños y niñas con dislexia, según Román (2008), es que presentan una alteración específica en la representación y procesamiento de los sonidos del habla (fonemas), lo que se manifiesta en la dificultad de análisis, integración y manipulación de la estructura sonora de las palabras (conciencia fonológica); problemas para recordar series de números, palabras y frases; conflictos en la decodificación de la lectura y en el deletreo, aspecto que se evidencia especialmente cuando se procesan palabras no familiares y pseudopalabras. Su principal trastorno se produce en el aprendizaje y automatización de las RCGF, que les impide una buena lectura de las palabras y consecuentemente no consiguen la comprensión de éstas.

Este enfoque del trastorno fonológico como causa central de la dislexia, es el que corresponde a la llamada teoría del déficit fonológico, que establece que las palabras escritas están constituidas por signos (sílabas, fonemas, acentuación, etc.) que representan la lengua en su dimensión fonológica, y para aprender a leer hay que entender la relación que existe entre las unidades del lenguaje escrito, denominadas grafemas, y las unidades de la lengua oral, los fonemas (Carrillo y Alegría, 2009). La comprensión de esta relación, según Román (2008), exige que el niño posea una adecuada percepción de que la palabra escrita tiene la misma estructura fonológica que la palabra hablada, es decir, que la palabra escrita se corresponde con los fonemas, habilidad que la posibilita la conciencia fonológica.

Huerta y Matamala (1995) distinguen tres operaciones dentro de la llamada conciencia fonológica. El conocimiento léxico, que es reflexionar sobre las palabras que forman la frase u oración; el conocimiento silábico, que implica segmentar cada palabra en sus sílabas correspondientes; y el conocimiento fonémico, que incluye el dividir las palabras en fonemas. Otra posibilidad es identificar unidades intrasilábicas, es decir, en ataque o comienzo que estaría formado por la consonante o grupo consonántico inicial, y final o rima que involucra el pico de sonoridad de la palabra, por la vocal y la consonante siguientes, que a su vez, se divide en el núcleo vocálico y la coda.

Herrera y Defior (2005) dejan por fuera el nivel de conocimiento léxico y se refieren a los niveles silábico, el de las unidades intrasilábicas, y el fonémico, que implican diferentes demandas cognitivas. Respecto a los componentes básicos de la sílaba se consideran el ataque y la rima (que conforman las unidades intrasilábicas). El ataque o cabeza, está constituido por la consonante o bloque de consonantes iniciales (por ejemplo, /fl/ en flor); la rima está formada por la vocal y las consonantes siguientes (en este ejemplo sería /or/). A su vez, la rima está formada por el núcleo vocálico (/o/) y la coda (/r/). Otra clasificación distingue entre cuerpo y coda (/flo/ y /r/, respectivamente).

En un estudio reciente, Defior y Serrano (2011) definen la conciencia fonológica en sentido amplio como el conocimiento de que el habla puede dividirse en unidades que incluyen distintos niveles (p.24):

a) La conciencia léxica. Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuántas palabras hay en una frase dada (en “Mi abuela me regaló un anillo” hay seis).

b) La conciencia silábica. Habilidad para segmentar y manipular las sílabas que componen las palabras. Un ejemplo sería preguntar cuántas sílabas (trocitos) hay en una palabra (en “anillo” hay tres).

c) La conciencia intrasilábica. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas. Un ejemplo sería preguntar por la diferencia

entre “mar” y “bar” (diferente arranque) o entre “por” y “pez” (diferente rima).

d) La conciencia fonémica. Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los fonemas. Un ejemplo de tarea de este tipo sería preguntar cuantos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (en “anillo” hay cinco).

Los cuatro niveles son importantes, pero la conciencia fonémica, según estas autoras, es el mejor predictor de los logros en lenguaje escrito y es uno de los pilares para su aprendizaje. McGuinness (1999) afirma que en los últimos 20 años, de todas las destrezas medidas por cientos de pruebas, las de análisis fonológico o los de conciencia fonética resultan ser, precisamente, las más predictivas de la habilidad lectora. Phillips y Torgesen (2006) coinciden con este criterio al afirmar que la conciencia fonémica contribuye al desarrollo de la precisión de la lectura, principalmente a través de su impacto en el nivel de desarrollo de habilidades de decodificación fonológica, entendida como la capacidad de utilizar el conocimiento de las relaciones entre letras y sonidos junto con la habilidad de fusión fonológica al pronunciar palabras desconocidas. Alegría, Carrillo y Sánchez (2005), van más allá al decir que el aprendizaje de la lectura requiere una destreza más exigente denominada conciencia fonémica, que no se desarrolla de manera espontánea sino que debe ser estimulada en el proceso de enseñanza de la lectura.

Es por esta razón que, como señala Barrio (2007), y como consecuencia de más de tres décadas de avances constantes en torno a los modelos de aprendizaje de la lectura, existe en la actualidad, “un común rechazo a una enseñanza que promueva su descubrimiento por parte de los niños, o incluso que lo enseñe a partir de la exploración de las palabras. Lo que se propugna es la enseñanza directa de las relaciones entre letras y sonidos” (p.87). Ahora bien, la influencia de estos avances no se recoge en todos los curricula escolares, como sucede en el caso costarricense. En el siguiente apartado se abordará esta cuestión en detalle.

2.2 Enfoque pedagógico de la lectura en Costa Rica