Difusión de los principios de marketing en los centros de educación

Los principios actuales del marketing han sido mayormente aplicados en el área de los negocios; si bien habitualmente se defiende su adecuación al ámbito de las organizaciones sin ánimo de lucro (Arnett et al., 2003; King, 2007; y Pan et al, 2006; entre otros), y a los centros de educación superior (Brigham, 1993; Neville et al., 2002; entre otros). Y es que las fuerzas del mercado y del entorno también someten a las universidades4 a una fuerte presión, haciéndose necesaria su adaptación a los cambios que se han producido en las últimas décadas.

De hecho, el sector de la educación superior ha experimentado recientemente profundas transformaciones por las que las universidades se han replanteado sus estrategias y modelos de gestión5. Estas transformaciones pueden agruparse en grupos de tendencias (Michael, 1997, Wadman y Gurovich, 2005; Guri-Rosemblit, 2007; Berbegal et al., 2010).

Un primer grupo de tendencias son consecuencia de la creciente globalización de los mercados, el aumento de la competencia en el sector, la consolidación de modelos universitarios internacionales y la preponderancia del inglés. Con ello se pone de manifiesto la necesidad de que las instituciones universitarias adopten estrategias organizativas de internacionalización (aun tratando de conservar los rasgos culturales particulares del territorio), a la vez que cohesionar los sistemas de educación superior y ajustarlos a

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Esta visión fue ya introducida por Levitt (1969), quien propuso el concepto de producto ampliado para plasmar la idea de que al consumidor le preocupa más la experiencia de compra y consumo en su conjunto que las características físicas y específicas del producto.

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El término “universidad” es empleado a lo largo de este capítulo como equivalente a institución de enseñanza superior.

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En este escenario tiene lugar, en 1999, la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que trata de armonizar los distintos sistemas educativos de la Unión Europea.

estándares internacionales (Guri-Rosemblit, 2007). Estas medidas son adoptadas en un proceso de internacionalización de la educación superior6, desarrollado para hacerfrente a los desafíos que plantea la globalización. En este contexto cobra una gran importancia la conformación de redes entre las instituciones educativas, que permiten una mayor comunicación e intercambio de estudiantes, profesores e investigadores (Alarcón y Méndez, 2001; Muñoz, 2005).

Un segundo grupo de tendencias se plasma en un relevante aumento del número de instituciones de educación superior y de la variedad de oferta formativa que éstas ofrecen (Guri-Rosemblit, 2007; Berbegal et al., 2010). El incremento en el número de universidades –bien por creación de nuevas instituciones o por expansión de las existentes– responde, principalmente, a la creciente demanda de educación superior (Guri-Rosemblit, 2007). Por su parte, el desarrollo de nueva oferta formativa, basada en la calidad y la competitividad, responde a la creciente diversificación del perfil del estudiante (Waldman, 2005) que se muestra cada vez más exigente con respeto a la satisfacción de sus necesidades.

El proceso por el que se aumenta y diversifica la demanda de enseñanza superior se explica por la influencia de distintos factores. Entre éstos, cabe mencionar la voluntad política de facilitar el acceso a la educación universitaria e incorporar a la mujer y grupos sociales menos favorecidos. A ello se suma la demanda de nuevas calificaciones profesionales por parte de diversos sectores económicos y sociales. En particular, crece el número de especializaciones laborales, bien por el desarrollo de nuevas actividades o bien por la rápida evolución que tienen las tradicionales (Brünner, 1999). En este contexto, cada vez hay más profesionales que quieren ampliar o mejorar sus conocimientos y habilidades, personas que buscan cambiar de ocupación,trabajadores que desean acreditar y certificar su experiencia profesional, gente mayor con interés por estudiar una disciplina o adquirir nuevas competencias y, también, organizaciones interesadas en cursos de formación adaptados para sus empleados (Alarcón y Méndez, 2001).

Otro grupo de tendencias está conformado por la búsqueda de la excelencia en la investigación. Lo que se traduce en una mejora de la calidad de la investigación básica, como herramienta de estímulo a la curiosidad del individuo, al avance de la ciencia y la generación de conocimiento. Y también de la investigación aplicada, más centrada en aspectos específicos como la creación de patentes y el desarrollo tecnológico y productivo,

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El concepto de internacionalización de la educación superior (Woodhall, 1988; Knight, 1997; Gacel, 1999; Lemasson, 1999; Callan, 2000; Didou, 2000) ha sido ampliamente interpretado (Dimmock y Chan, 2008), aunque en un sentido amplio hace referencia al esfuerzo sostenido y sistemático para hacer que la educación superior responda ante los requisitos y desafíos relacionados con la globalización de las sociedades, economía, trabajo y mercados (Didou, 2000).

que tiene lugar gracias a la investigación interdisciplinaria y con vistas a la esfera de los negocios (Guri-Rosemblit, 2007).

Por último, destaca también la adopción de las TIC en general, y de Internet en particular (Volery y Lord, 2000; Piccoli et al., 2001; Zhang et al., 2008). Por una parte, el trabajo académico tradicional, se beneficia de nuevas herramientas y recursos en línea, tanto para la docencia como para la investigación (Reséndiz, 1999; Waldman, 2005). Por otra parte, las TIC e Internet favorecen el diseño de innovadoras (Collis, 2004) opciones formativas, especialmente de la educación a distancia, facilitando el acceso a la educación y la creación de conocimiento (Waldman, 2005)..

Más allá de estas tendencias, el sector universitario muestra una preocupación creciente por satisfacer las necesidades de los estudiantes, empleadores y la sociedad en general; lo que con frecuencia se traduce en un creciente interés por avanzar en los terrenos de la investigación y la docencia, y por una mayor orientación hacia la calidad del servicio (Andreu et al., 2006). Además, diversos autores (Hague, 1999; Weir y Smallman, 1998; Crock, 1996) coinciden en señalar la necesidad de contemplar nuevos enfoques organizativos, que permitan satisfacer las exigencias de una formación superior crecientemente masificada7, competitiva y diversificada (Martínez, 2006).

De este modo, las universidades comienzan a adoptar un nuevo enfoque por el que se considera al estudiante un consumidor al que conviene satisfacer sus necesidades (Brighman, 1993; Gerstner et al., 1994; y Neville et al., 2002; entre otros). Los estudiantes como consumidores son capaces de escoger entre una amplia oferta formativa, que supera las fronteras nacionales, y dejan de ser meros receptores de información para convertirse en agentes activos de su propio proceso de formación (Martínez, 2006). Ello provoca transformaciones en la orientación organizativa que, en no pocas ocasiones, pasa de “seleccionar” a estudiantes a centrarse en “reclutarlos” (Goddard y Cornford, 2002).

Con todo ello, se adopta una nueva orientación estratégica (Hemsley-Brown y Oplatka, 2006) que responde a los principios del marketing, y por la que se pretende dar respuesta a los cambios a los que se enfrentan las universidades. En paralelo, los principios del marketing experimentan un nuevo desarrollo, que facilita su aplicación en organizaciones no lucrativas (Stokes, 1997; Weir y Hibber, 2000). Así, el enfoque del marketing actual no persigue ya tanto la consecución de nuevos compradores, como asegurar la satisfacción del

7 _{El concepto de masificación en el ámbito de la universidad, como acepción que denota la transformación del}

sistema universitario que ha tenido lugar en las últimas décadas, es acuñado por Trow (1973) en su artículo “Problems in the transition from elite to mass higher education”.

cliente, construyendo una relación continua no estrictamente comercial, unilateral e impersonal con el mismo (Daradoumis et al., 2008).

Hoy en día goza de una amplia aceptación el hecho de que los principios actuales del marketing pueden y deben aplicarse a los centros de educación superior y que cabe tratar al estudiante como consumidor (Gibbs, 2002; Hemsley-Brown y Oplatka, 2006). No obstante, esta perspectiva había sido muy cuestionada hasta los años 1990. Y es que algunos académicos se oponían firmemente a considerar los centros de educación superior como agentes sometidos a las fuerzas del mercado; puesto que, según su opinión, los principios de los negocios entran en contradicción con los valores de la educación (Daradoumis et al., 2008).

Además, el desarrollo del marketing education como área académica y de investigación se ha enfrentado a otras limitaciones. Por un lado, las construcciones y modelos teóricos que inicialmente se sugerían aplicar en la esfera de la educación –la mayoría desarrollados en el ámbito de los negocios y las organizaciones con ánimo de lucro–, no siempre se mostraban adecuados, dada la particular naturaleza de los servicios que ofrecen las instituciones educativas. Por otro lado, también se ha visto frenado por el debate creado en torno a la consideración de los estudiantes como consumidores que buscan satisfacer sus necesidades con productos formativos o como productos que los centros educativos ofrecen al mercado de trabajo (Daradoumis et al., 2008).

Sin embargo, y más allá de constatarse diversos beneficios resultantes de la extensión de las teorías y principios actuales del marketing en el ámbito de la educación superior (Arnett

et al., 2003; y King, 2006; entre otros), existe consenso sobre lo ventajosa que su aplicación puede resultar en el campo de la educación por Internet (Enebral, 2001).

3.2. Entornos formativos mediados por ordenador y estados de flujo