Dilemas y tensiones desde lo disciplinario

Énfasis de los profesores en la disciplina base de su pregrado. La disciplina, entendida en sentido amplio, implica conocimiento incorporado al modo de vivir, tanto en el cultivo de hábitos personales, en la relación personal y pro- fesional con la pareja, en la formación de los hijos y en la formación de estu- diantes universitarios. La disciplina media en la búsqueda del bienestar para sí y para los otros. En este caso, la motivación es intrínseca a la persona, hay coherencia, consistencia.

Lo que pasa es que yo siento que yo soy muy coherente en todo. Yo soy yo primero, pero soy totalmente compatible con ser nutrióloga porque me encantó, entonces eso lo hice yo a manera personal, lue- go lo llevé a mi casa con mis hijas y mi marido igual […] Yo creo que mi marido ha sido el mejor alumno que he tenido en nutrición porque, al ser él médico, la cantidad de cosas que hemos aprendido juntos en todo eso, nos ha llevado a que lo podamos aplicar, no na- da más compartimos consultorio, compartimos práctica profesional

muchos años […] Todo eso lo llevé después al aula porque la mate- ria que me dan es la mía, me dan Nutrición, entonces como que iba todo, se fue dando muy consistente.

Adoro mi carrera como agrónomo y eso me ha permitido exponer las materias con la seguridad, conociendo el tema lógicamente, eso te facilita el diálogo, a lo mejor no únicamente en expresión verbal, sino las actividades que los alumnos desarrollan (Entrevista, Do- cente 332).

Reducir la disciplina tan solo a conocimiento, facilita el funcionamiento de las organizaciones y la distribución del poder burocrático, porque la falta de consenso sobre las fronteras del conocimiento permite crear dependencias que funcionan, a su vez, como fronteras en el tejido social de la comunidad académica que condicionan las posibilidades existenciales de los profesores.

Esta situación se tipifica cuando a un profesor una autoridad (jefe de la unidad académica) le solicita que dicte contenidos de un campo disciplinar que le es ajeno. El tono de la solicitud varía en un degrade de posibilidades de expresión, desde lo autoritario, hasta lo sugerente, al igual que la pertinen-

cia de la solicitud, que transita desde lo razonable, cuando hay afinidad con

la propia disciplina, hasta lo descabellado cuando es de un campo totalmen- te ajeno. Hay un primer momento para el sujeto, el de la tensión, al escuchar el requerimiento o, en caso extremo, la orden.

Esa tensión denota una acomodación interior para comprender la situa- ción y lleva aparejadas disposiciones físicas, emociones y sentimientos en función de la naturaleza del sujeto. Es un estado existencia de adaptación, de acomodación, de comprensión que demanda una reestructuración física, emocional y cognitiva que se desenvuelve en una escala de tiempo que pue- de tomar desde segundos hasta semanas.

Después de eso, ya me empezaron a dar materias que decía: ‘¿y por qué a mí me dan estas materias que yo no tengo la menor idea de lo que me están hablando?’ (Entrevista, Docente 323).

El dilema que consiste en aceptar o rechazar espacios académicos de disciplinas ajenas, se resuelve de diversas maneras que afectan la situación existencial de los sujetos y los exponen a periodos de tiempo prolongados de tensión. En efecto el sujeto debe acomodarse, acostumbrarse, adaptarse,

someterse a situaciones de estrés, comprometer más tiempo personal y fami- liar para tratar de alcanzar un nivel aceptable, mínimo de competencia, has- ta situaciones extremas en las cuales puede suceder que se encamine por el campo disciplinar al cual se vio abocado.

Siento que lo cuadro, lo voy cuadrando todo completo […] Pero yo creo que algo que a mí me gusta es, yo siempre leo y siempre bus- co aprender otra cosa, entonces a mí eso me ha llevado a que ahora, veo, hay un montón de objetivos y de metas que me he ido propo- niendo y que las voy vinculando a lo que yo soy y que a lo mejor no era yo la que sabía del campo, pero tenía yo ciertas ideas y eso me ha llevado a aprender más, a investigar, entonces eso a mí me ha gusta- do mucho y siento que lo cuadro, lo voy cuadrando todo completo (Entrevista, Docente 323).

El dilema entre introducir a los estudiantes en los habitus de la disciplina o darle prioridad a la dimensión humana es propio de una mirada a la do- cencia en cuanto profesión:

En términos de patrimonio y cuando ya los metes a la dinámica del patrimonio, entonces el patrimonio es lo más y lo mejor y entonces hay que defenderlo […] por encima de la persona no hay nada, o sea lo primero, lo más importante es la defensa de la vida humana, des- pués entramos al tema de patrimonio, pero sin eso pierde sentido el patrimonio (Entrevista, Docente 231).

La tensión se da entre la formación, como disciplina en el ideario lasa- llista, y el exceso de actividades diferentes a la enseñanza que debe hacer el profesor:

Un docente universitario lasallista busca por congruencia con es- te planteamiento, el respeto a la persona, el respeto al otro y que el egresado de nuestra universidad se inserte dentro de la comunidad como un agente de cambio, pero en todo momento participante en pro de la transformación de la vida de los que menos tiene (Entrevista, Docente 501).

La tensión entre la disciplina de base y la docencia universitaria, al decir de los maestros, aporta posibilidades que enriquecen la vida profesional en tres sentidos.

En primer lugar, la docencia posibilita un espacio relevante, pertinen- te para el desarrollo de saberes directamente relacionados con la profesión o disciplina elegida hace tiempo: “La docencia me permite conciliar el mundo organizacional con el mundo académico, me mantiene actualizada con las cuestiones de la ciencia […] de unir la práctica, la ciencia y el trabajo, la aca- demia y el trabajo” (Entrevista, Docente 405). Un docente nos precisará el mecanismo de intercomunicación entre ambos mundos:

La docencia me ha permitido justamente ese entrenamiento, jus- tamente todo lo que yo investigo, todo lo que yo analizo, primero lo comparto con mis alumnos, analizo sus reacciones y si veo la re- troalimentación y de más que ellos me puedan hacer, lo traslado ya al mundo profesional (Entrevista, Docente 405).

En segundo lugar, la vida profesional les brinda a los docentes un mate- rial privilegiado en la explicación de temas, en los ejemplos, en los proble- mas solicitados: “ahí he intentado recolectar lo que viví en mi experiencia en la industria, y explicarles todas esas exigencias que tienen en la industria que también se pueden traer al plano académico” (Entrevista, Docente 107).

Por último, el trabajo simultáneo, en varios lugares, conlleva a la toma de decisiones sobre los espacios donde se labora, combinando varios factores, entre los que sobresalen, en las respuestas de los docentes, el gusto y la remu- neración económica.

La tensión que los profesores vivencian entre la profesión para la cual se formaron, por ejemplo, derecho, medicina, antropología, economía, y el ejercicio de la misma desde la docencia universitaria, en ocasiones se cons- tituye un dilema porque entran en tensión dos lógicas epistemológicas, dos maneras de ser y de estar en el mundo, dos ritmos y formas de trabajo, dos sistemas para la evaluación del desempeño laboral.

Como hemos visto, ello se traduce en una gran variedad de perfiles do- centes, que va desde el profesor que se mantiene toda la vida en la univer- sidad privilegiando exclusivamente su competencia disciplinar de origen y que logra privilegiar sus intereses a través de la investigación mediante el ac- ceso a los recursos y la infraestructura de la institución configurándose si- lencios relacionados con la profesión destino, pasando por los profesores que

logran profundizar en su elección de origen así como en la forma de ejercer la docencia universitaria y reduciendo los silencios, hasta finalmente situa- ciones en que los profesores han abandonado su disciplina de origen confi- gurando silencios y se han abocado a cultivar profesionalmente la docencia universitaria.

En todos los casos, está presente la reflexión didáctica que es inherente a una profesión de fines, en algunos casos interiorizada apenas de manera in- cipiente, en otros profundamente arraigada en el habitus de la profesión des- tino, la docencia universitaria. Es posible que uno de los rasgos de un sujeto dedicado al magisterio sea su carácter reflexivo sobre la práctica y que su máxima competencia sea la reflexión didáctica. En ese sentido, entre más am- plio sea el espectro de matices que vislumbre en la relación pedagógica, más fluida, flexible y resiliente será su interacción con los estudiantes. El espec- tro de la reflexión didáctica que emerge de las narrativas de los docentes uni- versitarios es un objeto de interés de la didáctica como disciplina científica. Es posible considerar que la didáctica como campo relevante en el ni- vel universitario incluya la reflexión, la sistematización y la fundamentación de las reflexiones didácticas de los docentes universitarios a partir de su pro- pia voz y mediante estrategias de objetivación del saber experiencial a partir de procesos escriturales dirigidos. Es decir, mediante la investigación acción participativa, se incluyen a los sujetos como fuente privilegiada en la cons- trucción del saber situado, en este caso saber didáctico. Este sentido pragmá- tico e inductivo de abordar el objeto de la didáctica obedece a condiciones concretas del ejercicio tradicional de la enseñanza en las universidades, ca- racterizado porque la autoridad de los docentes universitarios proviene de su dominio sobre la disciplina de origen.

Asumir esta aproximación incluye a los profesores sin importar cuál sea su profesión de origen, pues al ser profesionales de la enseñanza están abocados a la reflexión didáctica. Este enfoque incluye a quienes han sido formados en las disciplinas de la educación porque, independiente de los co- nocimientos teóricos sobre didáctica, también dan cuenta del ejercicio de la reflexión didáctica en tensión con los mismos conocimientos teóricos, por una necesidad práctica de eficacia en su desempeño como docentes univer- sitarios profesionales. Esto es cierto aun para los profesores cuyas disciplinas de origen se inscriben en la educación.

La reflexión didáctica es una condición subjetiva que se evidencia en el tipo de cuestionamientos que los profesores exponen sobre las narrativas que elaboran en una interacción comunicativa. En esta investigación, ello

acontece en medio de las entrevistas semiestructuradas y surge en relación con las preguntas que orientan el diálogo con el entrevistador.

Para esbozar la noción de reflexión didáctica, se ha tomado un documen- to testimonial y por ello mismo de naturaleza similar a las narrativas obte- nidas en las entrevistas, el cual es Seis piezas fáciles. La física explicada por un

genio (1998), del profesor Richard Feynman, premio Nobel de física. En di-

cho texto, es posible identificar cuestionamientos que orientan el ejercicio de la enseñanza y por ello pueden ser identificados como direccionadores de la reflexión didáctica y conducentes a tensiones, dilemas y silencios. Al- gunos de estos están relacionados con el lenguaje. Es posible identificar pre- guntas vinculadas con la tensión entre el lenguaje especializado y el lenguaje común. Esta tensión se mantiene mientras permanezca el dilema entre asu- mir una concepción que considera al lenguaje especializado inaccesible para el profano mediante el sentido común y alcanzable tan solo por un camino de disciplina e interiorización del lenguaje disciplinar, y una concepción más centrada en las ideas, las cuales pueden ser expresadas tanto por el lenguaje especializado como por el lenguaje cotidiano.

• ¿Es posible reformular la disciplina en términos de un lenguaje propio del profesor con el propósito de hacerla asequible a los estudiantes? • ¿Es posible presentar nociones de la disciplina de gran alcance a una

audiencia amplia a partir de una mínima inversión en conceptos y con un mínimo de lenguaje especializado?

• ¿Es posible reducir ideas profundas a términos sencillos y comprensibles? • ¿Es posible identificar un camino que conduzca a los estudiantes a la

comprensión de ideas profundas?

Hay preguntas que van en otra línea argumentativa, relacionadas con la comunicación, más allá de la identificación de los elementos constitutivos tales como emisor, mensaje y receptor. Lo que está en juego es una tensión entre la racionalidad verbal-auditiva receptiva y la racionalidad escritural ac- tiva. Una imagen nos permite advertir lo común de esta tensión, basta recor- dar la situación existencial de un estudiante que debe escuchar al profesor al mismo tiempo que escribe lo que escucha. Al comparar los apuntes de los estudiantes, se observa que hay tantos textos como estudiantes.

• ¿Las habilidades de comunicación son innatas o se desarrollan? • ¿Qué lugar les corresponde a los libros de texto en la enseñanza? • ¿Es posible la analogía correcta o la ilustración cotidiana para trans-

mitir la esencia de un principio profundo, sin oscurecerlo con detalles accidentales e irrelevantes?

Unas últimas preguntas están relacionadas con aspectos estructurales de la disciplina y llevan implícitas demandas sobre el docente universitario tales co- mo estar actualizado, conocer los límites en que se mueve la disciplina y, sobre todo, conocer aquellos problemas no resueltos de la disciplina, además de los cuestionamientos pedagógicos y didácticos que conlleva aproximar a los es- tudiantes a esos niveles de discusión e incertidumbre respecto de la disciplina. • ¿Es necesario que el profesor esté informado sobre los principios acep-

tados dentro de la disciplina?

• ¿En qué momento de la formación es necesario introducir a los estu- diantes en el cuestionamiento epistemológico sobre el tipo de racio- nalidad propio de la disciplina?

• ¿En qué momento de la formación es necesario introducir a los estu- diantes en el cuestionamiento sobre los métodos propios de la disciplina? • ¿Es posible enseñar conceptos de la disciplina que el profesor no comprende? Se identifican tres categorías en cuanto a la manera como los profeso- res entrevistados ejercen su profesión en la docencia universitaria. Algunos abandonan la profesión de origen y se establecen en el ejercicio profesional de la docencia universitaria, otros ejercen al mismo tiempo las dos sin conec- tarlas, y otros establecen conexiones entre ambas. Lo que tienen en común las tres categorías es que los profesores entrevistados se consideran profesio- nales ejerciendo la docencia universitaria. Por otra parte, esta autopercep- ción es legitimada por las instituciones que han incluido en sus nóminas a los docentes después de rigurosos procesos de selección y les pagan por su ejercicio profesional como educadores, por el gobierno y las instituciones que ejercen control sobre la prestación de este servicio público esencial, mientras certifican a esas instituciones evaluando el factor docentes. Así las cosas, los docentes de las universidades lasallistas son reconocidos en calidad de pro- fesionales de la educación, de manera legítima y con ellos se forman las nue- vas generaciones de profesionales. En cuanto a cuál es la disciplina fundante del ejercicio docente, es posible responder que esa disciplina fundante sería

la didáctica que estudia la enseñanza de las profesiones. Pero tal disciplina no está formalizada en nuestros contextos y ninguno de los profesores entre- vistados informó tener título universitario de pregrado en la enseñanza de la medicina, de la ingeniería civil, del derecho, de la contaduría, de la didác- tica universitaria o demás profesiones y ninguna universidad exige tal titu- lación como requisito formal de la capacidad e idoneidad profesional de los docentes que contratan. Llama la atención que estos profesionales que reci- ben su título de pregrado como educadores están facultados en los niveles de primaria, básica y media, pero no tienen título para ejercer en las universi- dades, tampoco ellos pueden acreditar formación en didáctica universitaria y en realidad nadie les pide esa formación.

Se sugiere en esta investigación que las preguntas didácticas, que se ha- cen los docentes profesionales en el ejercicio de la docencia universitaria, son la materia prima con la que se puede reconstruir la eficacia y profesionalismo con que los profesores practican el ejercicio profesional, que es acreditado por la estabilidad en sus cargos y derivado de las evaluaciones que los grupos de interés hacen sobre ellos, entiéndase estudiantes, directivos y dependen- cias, como las vicerrectorías académica y de investigación. Esa reconstruc- ción tiene el potencial de conducir a la formalización de los pregrados en didáctica universitaria para la formación en todas las profesiones. Ello im- plicaría que los sujetos que ejercen la docencia tengan dos pregrados, uno de los cuales es el “título de docente profesional en la formación de médicos (o contadores, o administradores, o profesionales en didáctica universitaria, o filósofos)”.

Por otra parte, enseñar como verbo, denota la acción del docente, pero hay que aclarar que no hay acción sin reflexión, lo cual refuerza la idea de que la esencia de la enseñanza como acto es la reflexión. Así podemos afir- mar que el docente universitario es exitoso en su ejercicio profesional por- que, pese a no existir pregrados en didáctica universitaria de una disciplina, es un profesional reflexivo legitimado por la sociedad.

Tensiones en torno de las relaciones con los estudiantes en la docen- cia universitaria vista en sí misma como profesión. Las relaciones a esta- blecer con los estudiantes tienen el potencial de suscitar tensiones, que afectan el ejercicio mismo de la docencia universitaria. Al respecto, Ba- zdresch (2000) sostiene que la comunicación oral entre los estudiantes y los docentes puede entenderse a la manera de un proceso de interacción, pues las acciones de unos y otros suscitan interpretaciones constantes, que afectan los desenlaces de los encuentros. No es una visión lineal, sino que es necesaria en doble vía. De aquí que surjan interrogantes en cuanto

al rol que se debe asumir, el estatus de los participantes. Al respecto, Monereo y Badia sostienen que

A lo largo de su historia profesional, el docente va forjando una re- presentación autobiográfica de sí mismo, una identidad profesional, formada por concepciones sobre su rol y sobre lo que supone en- señar y aprender su materia, bastante estables y permanentes […] Junto con ese sentido de identidad, el docente va construyendo for- mas de acción, selfs, que le resultan útiles para manejar situaciones concretas y ejercer eficazmente su influencia (2011, p. 239).

El rol que se asume ante los estudiantes es un elemento integrante de lo que significa ser docente y es fuente de tensiones al buscar un equilibrio en- tre la cercanía y la autoridad; entre contar con más saberes y ser persona; en- tre las demandas institucionales en torno al curriculum y las afectivas de los alumnos.

Yo no quiero ser ni la psicóloga, ni la mamá, ni nada de estas cosas […] pero sí, una persona que los acompaña, que ellos sepan que yo estoy ahí y que entre todos construimos el aprendizaje (Entrevista, Docente 101).

El límite de ser docente es un aspecto que genera tensión entre los maes- tros: hasta dónde la presencia del profesor es necesaria e indispensable y dón- de requiere retirarse para que el estudiante se haga cargo de su formación universitaria, partiendo del hecho de que son adultos.

Entonces aquí, pues me enfrenté que es necesario el acompaña-