La dimensión intuitiva y la enseñanza de la ciencia

La dimensión del ―profesor intuitivo‖ es quizá el mejor puente para que la educación naturalista sea pensada desde el contexto de la enseñanza. La clara afinidad entre ambas y su complementariedad, generan un telón de fondo para contrastar al perfil del profesor de ciencias ―estándar‖.

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El perfil general de un profesor de ciencias en países que han tenido buenos resultados en las pruebas que evalúan alfabetización científica, apunta hacia el profesor investigador (Barber & Mourshed, 2007). Esto quiere decir que se releva la formación teórico-práctica, se busca establecer qué sabe hacer el profesor, cómo lo hace y cómo lo regula. Hay una preocupación por el desarrollo de habilidades que le permitan tener un buen desempeño sobre la formación basada en los contenidos. Estas habilidades son distinguidas por los diferentes programas de formación en la dimensión personal, social y profesional, de tal forma de fortalecer el perfil integral del profesor de ciencias (Camacho 2010). Si bien el logro de todos estos propósitos es algo positivo, la relación que existe entre los buenos resultados en ciencia de los alumnos, en ningún caso es evidencia de una ―vinculación‖ profunda con la ciencia; lo que esto indica es que la enseñanza de la ciencia está bien alineada con un sistema de evaluación estandarizado. Esto no excluye, eso sí, el fenómeno de profesores que van más allá en sus prácticas y logran el ―hermoso‖ contexto de una ciencia ―que se encarna‖. Pero, por lo general, el paradigma racionalista de la ciencia reduce su enseñanza a una condición de método de capitalización y utilización del conocimiento, despojando a este último de su dimensión fenomenológica de ser ―pensado y articulado por la mente humana‖ (Morin, 2009).

Es necesario partir a la búsqueda del perfil del profesor de ciencias naturales que se mueva más allá de las competencias y de la ciencia como un manipulandum. De una ciencia natural que aborde el objeto de su estudio ―el mundo natural‖ en un presente-presencia de los alumnos en él. Mucha de la argumentación académica presentada da cuenta del perfil del carácter pedagógico del naturalista. En su base de formación no excluye nada de lo anterior en relación a la racionalidad, pero su fortaleza va más allá al concocer su objeto a la perfección. En lo que respecta a la enseñanza de la ciencia, el naturalista puede dar un salto cualitativo en la forma y fondo de aprender ciencia, uno que al interior de la reflexión pedagógica es de carácter eminentemente ―intuitivo‖.

La intuición, por cierto otro concepto periférico en educación, despojada de toda idea de sobrenaturalidad y esoterismo, es hoy una fuerte corriente de pensamiento reflexivo (Atkinson y Claxton, 2002). Esta ―habilidad‖ ofrece nuevos modos de concebir e interpretar

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la práctica profesional. Es rehabilitar el concepto original de Schön (1983, 1987, 1991) del profesional reflexivo más allá de la reflexión consciente y deliberada de la práctica. Su búsqueda es la comprensión del pensamiento intuitivo e implícito en la acción. “Si el

modelo de la Racionalidad Técnica es incompleto, en cuanto que no puede explicar la competencia técnica en situaciones divergentes, tanto peor para el modelo. Busquemos, en su lugar, una epistemología de la práctica implícita en los procesos artísticos e intuitivos a la que ciertos profesionales recurren en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores” (Schön, 1983: p.49).

Atkinson y Claxton (2002), sugieren un esquema de tres entradas para explicar la enseñanza. El pensamiento analítico y objetivo que permite planificar el aprendizaje, el pensamiento reflexivo que valora y aprende de la experiencia y el pensamiento intuitivo que subyace bajo la acción y la toma de decisiones rápidas.

El pensamiento intuitivo en educación se caracteriza por ser una forma diferente de saber, cuya solidez no es susceptible de ser articulada con fluidez, y que posee una mirada holística-sintética de la estructura total compleja la cual es diferente a la suma de sus partes (Atkinson y Claxton, 2002). Su relación con la experiencia es innegable y, como señala Bastick (1982), el pensamiento intuitivo suele tener más que ver con la extracción de significados a partir de una amplia base de datos procedentes de la experiencia de primera mano que con la deducción racional (citado en Atkinson y Claxton 2002. p. 61). Sumado a esto, han surgido interesantes datos neurológicos que asocian los procesos intuitivos con los núcleos de las emociones del córtex prefrontal, donde personas con daños en dicha área, capaces de pensamiento analítico y reflexivo, les era imposible articular respuestas inmediatas apropiadas a situaciones complejas y cambiantes (Bechara, 1997). Todo indica que la dimensión emocional humana tiene una importancia fundamental en un desempeño armónico y asertivo, pero más importante aún es que dota a la intuición de una base absolutamente orgánica en nuestro sistema nervioso y despeja las dudas sobre un origen sobrenatural. Entonces, si el desarrollo del pensamiento intuitivo se acrecienta con las experiencias y su evolución es tanto más poderosa con la capitalización y articulación progresiva de ellas, el naturalista y su enorme capital experiencial en el trabajo de campo,

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sumado a su vinculación emocional proveniente de la valoración estética y vivencias de primera mano, le convierten en un ―gestor pedagógico‖ de ciencias naturales particularmente dotado para su enseñanza. Muchos científicos del área de la biología han argumentado que en su construcción como tales, fue importante la presencia de un profesor-naturalista (Noss 1996).

La experiencia personal inmediata del naturalista tiene relación con la perspectiva desde la que el sujeto aprende-aprehende la realidad, y la comprensión se hace en relación a la posición de cuerpo presente que ocupa en el mundo natural. El espacio y el tiempo en que transcurre el individuo es espacio y tiempo vivido. Desde la biografía del individuo y de su posición particular en el espacio y el tiempo se configura un repositorio de conocimiento disponible que consiste en el almacenamiento pasivo de experiencias (Schütz, 1932. p.107), las que pueden ser traídas al aquí y ahora y constituir una nueva experiencia personal inmediata, por ejemplo en la creación de contextos nuevos de aula en entornos naturales complejos y dinámicos. Este repositorio de conocimiento disponible se amplía con cada vivencia. Gracias a esta reserva el sujeto puede comprender nuevos fenómenos sin necesidad de iniciar un proceso reflexivo para ordenar cada una de las vivencias que transcurren (Schütz, 1932. pp. 80-81, 105-106).