Sobre los orígenes conceptuales de la escuela

Si bien, a través del análisis de los orígenes del aula -lugar de la enseñanza-aprendizaje- no es posible abarcar toda la problemática escolar multivariada y multicausal presente, este aspecto enciende algunas luces respecto de otros muchos fenómenos concernientes al comportamiento que se suscita al interior de la escuela. Primero clarificar que no se hará referencia al ágora de la Grecia Clásica. Esta investigación entiende el aula moderna como producto de un proceso histórico reciente de estandarización –globalización-, visible no solo en la conceptualización, sino también en ella como lugar. Este ―cuello de botella‖ en la perdida de diversidad de ―aulas‖ debe principalmente sus orígenes a las transformaciones sociales y urbanas del siglo XVII y XVIII.

Aunque ya en el Medioevo las ordenes monásticas aprendían el oficio de escribano en espacios interiores y tiempos firmemente marcados, el aula, como el espacio relacional que se conoce actualmente se reinventará -sin desprenderse totalmente de la influencia de sus antecesoras (Martínez 2009)- en orden a los cambios culturales sin precedentes. Europa salía del siglo XVI con imperios consolidados en América, reformas religiosas y los primeros quiebres entre iglesia y monarquía y enfrentaba el siglo entrante con un crecimiento demográfico concentrándose en las grandes ciudades (Moreda 1986). En el transcurso de la edad clásica en Europa se desarrolló una revolución en torno al cuerpo como poder; al cuerpo que se manipula, al cuerpo que obedece, se educa y cuyas fuerzas se

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multiplican. La ―disciplina‖ -palabra cuya acepción original se relaciona con el concepto de suplicio y sumisión-, erguida sobre al paradigma racionalista, se constituye en el principio de orden de estos conjuntos de cuerpos. Ejércitos, presidiarios, locos y escolares, todos por igual, sujetos a ser disciplinados. La disciplina en sí es un principio fragmentario de las acciones y sobre todo del espacio. Foucault (2008, p.166) en su obra ―Vigilar y Castigar‖

comenta sobre el arte de las distribuciones: “La disciplina exige a veces la clausura, la

especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo”. Una mirada similar entrega Aries (1962), respecto de que la segregación por edades y espacios divididos tiene como objeto facilitar a los maestros el ejercicio del poder y evitar así ―rebeliones‖. Todos estos procedimientos tan típicamente escolares para conocer, para dominar y para utilizar son generados por el concepto disciplinario subyacente que tienen que ver con la concepción del hombre ―útil‖ e insertado a la sociedad y que Bourdie (1988), a través de la sociología clásica, ilustra en su discusión sobre la escuela como reproductora del modelo social.

En términos arquitectónicos el principio disciplinario ocupa elementos preexistentes como el diseño de claustro y las celdas del convento. Snyder (1965) comenta sobre los colegios franceses del siglo XVII: “Colegios: el modelo del convento se impone poco a poco; el internado aparece como el régimen de educación más frecuente, al menos más perfecto” (p. 41). El espacio monástico es deconstruido y transformado en el espacio escolar ideal bajo un nuevo concepto, el de disciplina modeladora obligatoria. Fenómeno similar al reclutamiento militar o al presidio que comenta Foucault de otra forma, pero bajo los mismos principios. La sociedad ocupó los espacios arquitectónicos que, a su juicio, eran espacios modelos de gente disciplinada y trató de reproducir el fenómeno en función de los ideales sociales de la época. Las primeras escuelas del Reino de Chile, bajo el alero de conventos y cierta preocupación del cabildo, no fueron, en el mejor de los casos, otra cosa que “establos acondicionados o cobertizos donde los muchachos pobres aprendían a leer, escribir, contar y la doctrina cristiana” (Frontaura, 1892, p.114).

También, en este concepto de espacio escolar, predominó una visión aparentemente muy racional y taxonómica consolidada en el siglo XVIII. Se asignaron espacios determinados

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dentro de la escuela con funciones intransables y estáticas. Los tiempos escolares fueron parcelados; un aula para cada curso y rango etario, con el banco del aula personal y equidistante de los demás. Esto habla de una nueva economía del espacio y del tiempo, de cambios en los constructos internos del hombre. Estos espacios y sus objetos evolucionaron para mostrar los cambios sociales y pensamientos que les dieron origen. En este tema la escuela chilena cuenta con abundante información contenida en el ―Museo Nacional de La Educación‖ y publicaciones que describen el procesos de su transformación espacial (Orellana & De la Jara, 2008; Orellana, 2010; Egaña, 2000 y Labarca, 1939).

Calvo (2008), cuestionando la concepción tradicional de escuela ha profundizado también de forma seria en el tema de los tiempos y espacios en su obra ―Del mapa escolar al territorio educativo‖. Sustenta un principio desescolarizador de la educación, señalando

que la escuela ha extraviado, si no perdido, su vocación educativa. Respecto al espacio del aula afirma: “Uno de los aspectos que las reformas no consideran tiene que ver con el uso

del espacio y del tiempo. Respecto al espacio escolar, si bien hay nuevos diseños de edificios escolares, la sala de clases sigue siendo el centro y las sillas los lugares donde el estudiante pasa la mayor parte del tiempo (p.123). Esta misma afirmación la sostiene Gimeno (2008), cuyas investigaciones en Chile concluyen que el número de horas de clase no está relacionado con mejores rendimientos de los alumnos.

En la actualidad la concepción tradicional de escuela, lejos de desaparecer, se reinterpreta a sí misma en el modelo efectividad escolar (Leithwood, 2008, Bass, 1994 y Creemers, 1996). Aunque este pensamiento cuenta con serios detractores (Ball, 1989 y Hargreaves, 2003), su influencia no se ha arraigado de la forma sistémica como lo ha hecho el modelo de efectividad. Hay que distinguir aquí de entrada las diferencias con los principios del arte del liderazgo escolar (Rojas 2006), cuyos alcances democráticos, emocionales y fenomenológicos promueven un desarrollo holista de la escuela guiado por la convicción, y no tienen relación con los alcances del management provenientes del modelo de escuela efectiva. (Ball se refiere a él como una visión reduccionista que descansa en una ―extrema pulcritud abstracta del debate conceptual”, mientras que Hargreaves lo interpreta como un modelo gerencial proveniente del mundo de la empresa. Para los defensores del modelo una

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escuela exitosa es algo que se puede construir y traspasar a través de un proceso de ingeniería o cultura del liderazgo. Desde esta mirada predominante, el proceso desarrollado en la escuela que genera logros en el aprendizaje, puede ser comprendido desde la perspectiva de un modelo de input-output, en el cual el factor liderazgo exitoso incrementa los niveles de logro escolar. Bajo esta mirada las concepciones de tiempo y espacio en la escuela y enseñanza son reducidas a su dimensión funcional más extrema.