Discapacidad Intelectual

El tema de la discapacidad intelectual es un tema ampliamente estudiado, desde el punto de vista médico como desde la perspectiva psicológica. Este apartado lleva la intención de incorporar la información más significativa y pertinente para fines de

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ampliar la comprensión sobre como son y como aprenden los estudiantes que presentan retardo.

En las primeras escalas de desarrollo intelectual aportadas por Binet y Simon en 1905, “se aplicaban test de inteligencia a estudiantes franceses en edad escolar y de acuerdo a los resultados, clasificaba a los que obtenían el diagnóstico de deficiente como idiota, imbécil, débil y retrasado” (Castanedo, 2003 p. 90). Esto abrió la puerta a las pruebas psicológicas, que por mucho tiempo serían los únicos medios para validar esta condición.

El concepto de retardo mental evoluciona constantemente, la Asociación

Americana sobre Retraso Mental (AARM) inicialmente llamada Asociación Americana de Debilidad Mental (A.A.M.D), posee reconocimiento en el mundo de la discapacidad gracias a una larga historia de investigaciones en este campo. Desde su creación en 1876, una de sus preocupaciones fundamentales es consolidar una conceptualización clara y no discriminatoria de la condición de quienes presentan retraso mental o discapacidad intelectual.

Posiblemente en psicología no existe otro concepto en el que se dé mayor

desacuerdo para nombrar a una persona que presenta reducidas o limitadas capacidades mentales, no hay consenso en este concepto por lo que se usan variados términos: deficiencia mental, retraso mental, retardo mental, débil mental o discapacidad intelectual, este último intentando integrar a todos los anteriores. El problema para definirlo de manera unívoca, guarda estrecha relación con los momentos históricos, con los cambios sociales y con el desarrollo de las ciencias, en especial de la psicología.

2.2.2 Concepto y clasificación

Algunas de las definiciones que han surgido de la A.A.R.M. a lo largo de su historia son:

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- A.A.M.D. 1959, un funcionamiento de la inteligencia situado por debajo de lo normal, que tiene su origen durante el período evolutivo. Ese funcionamiento va asociado a trastornos de madurez, de aprendizaje y de adaptación social.

Este primer enfoque tenía un tinte "estadístico" innegable, ya que la presencia del retraso mental se daba cuando existían dos desviaciones típicas por debajo de las consideradas como norma en la sociedad (aproximadamente un CI de 70).

- A.A.M.D. 1973, el retraso se refiere a un funcionamiento intelectual general, notablemente inferior a la media que se da junto con déficit de comportamiento

adaptativo y que se manifiesta durante el período de desarrollo.

- A.A.R.M. 1992, introduce importantes cambios en relación a la forma de comprender a las personas deficientes mentales: condición en la que el funcionamiento intelectual se encuentra disminuido sustancialmente, como un estado particular de actuación que describe el desajuste entre las capacidades y necesidades individuales y entre las demandas y expectativas del entorno personal y social.

- A.A.M.R. 2002, discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativatal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.

El retraso mental también se conoce como trastorno generalizado del desarrollo en el Manual de Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, APA, 1995), el cual se caracteriza por: a) un funcionamiento intelectualsignificativamente inferior al promedio o la media, b) que esta unido a déficit significativos en el funcionamiento adapatativo y, c) se inicia antes de los 18 años de edad cronológica.

Al pasar de una definición a otra se nota menor segregación, cada vez más lejos de parámetros psicométricos, y más ubicados en base al funcionamiento del sujeto, lo

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que la hace más incluyente al tomar en cuenta los contextos en los que el sujeto se desenvuelve. Los elementos constantes en los diversos acercamientos a su definición se refieren al funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa y el periodo de desarrollo, veamos a que se refieren.

La inteligencia o funcionamiento intelectual, por mucho tiempo representado por el coeficiente intelectual (CI) es “evaluado con instrumentos, pruebas o test psicológicos que deben ser administrados a los sujetos individualmente” (Castanedo, 2003. p. 97), psicométricamente se dice que un CI por debajo de 70 presentan deficiencia mental, de acuerdo a instrumentos elaborados y respetando el rigor científico.

“El desempeño intelectual se refiere a la amplia suma de habilidades cognoscitivas, como la capacidad de aprendizaje, la resolución de problemas, la acumulación del conocimiento, la adaptación a nuevas situaciones y el pensamiento abstracto” (Smith, 2004, p. 185), aunque anteriormente se reducía al resultado de pruebas de inteligencia, aún se utiliza, pero definitivamente ha perdido el contundente impacto que poseía en tiempos anteriores, por lo que las puntuaciones por debajo de 70 en CI ya no son suficientes para definir un diagnóstico de deficiencia mental.

De acuerdo al Reporte Anual de la UNESCO, 1998, (citado por Frola, 2004), del 1 al 3 % de la población mundial presenta discapacidad intelectual, “en un análisis estadístico, se esperaría que un 2.3% de la población cayeran por debajo del 70 y un porcentaje similar arriba de 130” (Smith, 2004, p. 185).

Según Grossman, citado por Smith (2004, p.186), la conducta adaptativa representa el grado en el cual una persona alcanza “los estándares de maduración, aprendizaje, independencia personal y/o responsabilidad social esperado para su nivel de edad y grupo cultural”, y afirma que:

se refiere a la calidad del desempeño cotidiano para adaptarse a las

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que las personas hacen para cuidarse de sí mismas y para relacionarse con los demás en la vida diaria, en lugar de un potencial abstracto como la inteligencia. (Grossman, citado por Smith, 2004, p.186).

La conducta adaptativa es un elemento importante en el diagnóstico del retardo mental.

El periodo de desarrollo hace referencia al “periodo de tiempo comprendido entre la concepción y los 18 años; los elementos anteriores habrán de aparecer durante este periodo para poder considerar la condición de retardo mental en un sujeto” (Smith, 2003, p. 186). Para clasificar la discapacidad intelectual también existen varios modelos, algunos por grados, otros por niveles, formales, informales, etc.

A pesar de la diversidad de enfoques en la clasificación, y sin ser excluyentes, se muestran las cuatro siguientes:

etiológico, basado en las causas de la discapacidad y con un carácter

médico-biológico; psicométrico, que parte de la puntuación obtenida en

un CI situado en un continuo cuantitativo; adaptativo, considerando las

conductas que las personas afectadas pueden desarrollar de manera autónoma; y estructural, referido a las capacidades afectadas, que intenta

predecir los niveles de conocimiento escolar que serán capaces de adquirir en el curso de su aprendizaje. (Ramos, 2004, p. 203)

La psicometría, se refiere a grados definidos a partir del CI obtenido en evaluaciones de inteligencia y de conducta adapatativa: leve (CI de 50-55 hasta 70), ligero (CI de 35-40 hasta 50-55), severo (20-25 hasta 35-40 y profundo (CI menor de 20-25). (Castanedo, 2003, p. 101), esta es la clasificación citada con mayor frecuencia.

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2.2.3 Discapacidad intelectual, desde diferentes perspectivas de aprendizaje Según Escamilla (2000, p. 25) las teorías de aprendizaje las podemos entender la manera como los teóricos de la educación explican el proceso que nos permite aprender.

Existen varias explicaciones respecto al como aprendemos, cada una explica parte del fenómeno, ninguna lo explica totalmente, desde su punto de vista abordan el

aprendizaje, aunque ninguna posee aún todas las respuestas a la interrogante de cómo aprendemos. Para Escamilla (2000, p. 26) en ocasiones “se complementan unas a otras, al igual que poseen contradicciones entre ellas”, entre los paradigmas más

representativos se encuentran el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. En este trabajo sólo se desarrollan las perspectivas psicogenética y la teoría cognitiva, el conductismo si bien es un paradigma con gran historia y hegemonía, no se considera relevante en este estudio.

Modelo piagetiano

Desde la perspectiva de Coll y Martí, (2001, p. 628) la teoría del desarrollo intelectual del hombre es la aportación principal de Piaget, su objeto de estudio se centró en conocer responder a ¿cómo construimos el conocimiento científico?,¿cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimiento menor a otro mayor?, planteó la etapas o estadios de desarrollo como un proceso del paso de un estado de equilibrio a su crisis y su transición a otro que lo rebasa, conocido como equilibración, es decir, el desarrollo cognitivo era producto de equilibrios progresivos cada vez más abarcadores y flexibles.

Según Piaget, el hombre por naturaleza busca orden, estructura y predecibilidad en las cosas que nos rodean, de manera que al entender o darle sentido a lo que ocurre en el entorno se da un equilibrio o un desequilibrio si no se logra entender los hechos o sucesos, atribuyéndole un papel activo al sujeto que conoce. La categoría básica que

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explica la construcción del conocimiento es la acción que realiza el sujeto que conoce con el objeto de conocimiento.

En cuanto a la discapacidad intelectual, el modelo operatorio de la escuela de Ginebra, representada por Jean Piaget y posteriormente por Inhelder, se basó en pruebas psicológicas diseñadas por ellos mismos, fundamentadas en el desarrollo cognitivo que abraca cuatro periodos: periodo sensoriomotor, periodo preoperatorio, de operaciones concretas y de operaciones formales.

Según Inhelder, citada por González (2003, pp. 103 y 104) “la deficiencia mental se produce por fijaciones y bloqueos que se dan en los estadios y por la poca velocidad que alcanzan los DM en el recorrido de las etapas”, su aportación se fundamenta en estudios realizados a 150 niños, evaluados en procesos cognitivos.

Para esta investigadora “el niño DM utiliza el mismo razonamiento mental que el “normal”, ninguno de ellos llega a una operación cognitiva sin poseer la anterior”, (González, 2003, p.104), aunque el niño DM realiza el recorrido lentamente,

presentando fijaciones y falsos equilibrios; al plantear niveles de DM, lo hace a partir de los niveles de funcionamiento operatorio y presenta cuatro grados de afectación: idiota, imbécil, débil y retrasado.

De acuerdo a los periodos de desarrollo cognitivo se equipara a un idiota como aquel que no sobrepasa el periodo sensoriomotriz, un imbécil como quien no logra consolidar el periodo intuitivo; un sujeto diagnosticado como débil mental logra el desarrollo del estadio de las operaciones concretas y considera al diagnosticado como retrasado es capaz de dominar, aunque lentamente, el periodo de las operaciones formales.

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El enfoque operatorio da énfasis al proceso, no al producto final, sino al como se llega a ese producto, por lo que se le considera más integral y de mayor relevancia al momento de diseñar programas de ayuda para estos niños y niñas.

Modelo cognitivo.

La psicología conocida como cognitiva incorpora “dos grandes modelos: el enfoque racionalista o constructivista y el procesamiento de la información” (González, 2003, pp. 104 y 105), este enfoque da gran relevancia a la construcción del significado, plantea que el sujeto procesa la información que recibe y que ese procesamiento es lo que le permite construir significados. Esta psicología cognitiva, surge en Estados Unidos, allá por 1960, su aparición como nueva ciencia de la mente y en franco

enfrentamiento hacia el conductismo, la hace ver como la respuesta a los cambios de los tiempos post-industriales y a la aparición de nuevas tecnologías.

“El modelo cognitivo surge de la analogía entre el funcionamiento del cerebro y el de una computadora [...] propone que el cerebro posee, al igual que la computadora, registros o memorias y la capacidad de ejecutar procesos”. (Escamilla, 2000, pp. 40-41), analogía de carácter funcional que, desde una plataforma de la inteligencia artificial, se pretende desarrollar una teoría unificada de la mente y la computadora, utilizando a ésta última como medio de simulación del sistema cognitivo humano.

Trabajos emanados desde esta perspectiva psicológica, se han orientado a “describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a

determinar el papel que desempeñan éstas en la producción y desarrollo de las acciones y conductas humanas” (Hernández, 1999, p.121), es decir, como el comportamiento del individuo se explica a través de procesos mentales internos del sujeto.

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Sus principales trabajos se han dedicado a describir los mecanismos de la mente humana, por lo que han propuesto diversos modelos teóricos, que presentan

gráficamente como se da el procesamiento de la información.

Uno de los modelos más comunes es el planteado por Gagñe (véase fig. 2.1), que incluye los elementos siguientes: a) receptores, son especies de receptores físicos que

captan la información que entra por la vía auditiva, visual, táctil y kinestética; b)

memoria sensorial, cada modalidad sensorial esta equipado con un sistema de registro

sensorial que mantiene la información que ingresa a los receptores durante un breve lapso de tiempo (máximo dos segundos), suficiente para lograr una huella mnémica, que posibilita la activación de operaciones de atención selectiva y decidir si es pertinente conservar la información y mandarla a la memoria a corto plazo o desecharla; c) memoria a corto plazo, se

caracteriza por poseer una duración limitada del procesamiento de 15 a 20 segundos aproximadamente, posee una capacidad limitada de almacenaje, la información es de tipo fonético y articulatorio y hay pérdida de la información si no hay repaso, también es conocida como memoria de trabajo; d) memoria a largo plazo, se caracteriza por

almacenaje de información ilimitado, duración del almacenaje permanente y con organización de la información, guarda información relacionada con hechos,

significados, procedimientos, explicaciones, conceptos y datos autobiográficos; más que datos exactos tomados de la realidad son interpretaciones que el sujeto elabora; e)

Figura 2. 1. Modelo de procesamiento de la información propuesto por Gagñé, 1990, p.126

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generador de respuestas, en este punto el sujeto organiza la respuesta al estímulo, ésta

puede ser deliberada e intencionada o automática; f) efectores, aquí se activan los

conductos nerviosos que impulsan los órganos y glándulas necesarias para dar la respuesta, como el lenguaje; g) control ejecutivo y expectativas, desde aquí se ponen en

juego procesos de atención, percepción, estrategias de procesamiento, de búsqueda, y recuperación, que de manera intencionada e integral se despliegan para operar de manera eficaz en el entorno; aquí se ponen en jugo la metacognición y la

autorregulación.(Hernández, 1999, p. 126-129).

La discapacidad intelectual o retardo mental, dentro de este modelo de

procesamiento de la información, se explica desde un defectuoso funcionamiento en el control ejecutivo, como resultado de los trastornos que el sujeto presenta en las

habilidades intelectuales que involucran las estrategias de pensamiento como la solución de problemas, la toma de decisiones, la conceptualización, las habilidades de

pensamiento crítico y las habilidades de micropensamiento (Martínez, 1993,p.234), y que impactan directamente en las habilidades de aprendizaje “que permiten al individuo alertarse, conocer, razonar, elaborar un juicio de valor y ser creativo” (Lerner, citado por Martínez, 1993, p.235).

Las habilidades de aprendizaje se componen de habilidades preceptúales y

habilidades atentivas y de almacenamiento y recuperación, que involucran directamente la atención y la memoria.

Desde la perspectiva cognitiva, el aprendizaje de los sujetos que presentan discapacidad intelectual, la clasificación no se basa en los niveles de déficit de la discapacidad sino por “los niveles de apoyo que el sujeto requiere para ser funcional en su vida, es decir clasifica por las necesidades de apoyo: intermitente, limitada, extensa o continua”. (Smith, 2004, p. 187)

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Intermitente, los apoyos se dan de acuerdo a como se vayan requiriendo, son de manera incidental; limitados son apoyos consistentes a lo largo del tiempo y son de tiempo limitado; extensos, son apoyos diarios y regulares, al menos en un contexto de la vida del sujeto; intensos, son constantes y de alta intensidad, se requieren en varios de los contextos de la vida del sujeto y son necesarios para su sobrevivencia, regularmente requieren de personal de apoyo. (Smith, 2004, pp. 188-189)

Esta clasificación fue propuesta por Luckasson, citado por Smith (2004, p. 187) y su equipo en 1992, aún no es muy popular, por lo que es muy común observar en reportes de investigación y estudios sobre el tema se sigue manejando el sistema centrado en déficit.

2.2.4 Integración educativa

En México, hasta antes del siglo XX, no se establecía la educación como un derecho y una obligación para las personas con discapacidad. Desde 1921 que se creo la Secretaría de Educación Pública, SEP no interviene en la educación de alumnos con discapacidad sino hasta 1935, y es hasta 1970 que se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE), hecho que significó un hito importante en la evolución de la Integración de las personas con discapacidad en México, al incorporarse al grupo de países, que de acuerdo a las recomendaciones de la UNESCO, reconocen la necesidad de la educación especial dentro del contexto de la educación general. (Soriano, 2007, párr. 1)

A finales de los setenta e inicios los años ochenta, se iniciaron los trabajos de la modalidad de grupos Integrados, ampliando la cobertura de educación especial. En los Grupos Integrados se ofrecía atención a estudiantes de primer y segundo grados de primaria, dentro de la misma escuela regular y fueron creados pensando en resolver principalmente problemas de acceso a la lectura, escritura y matemáticas básicas.

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Paralelamente se desarrollaban los servicios complementarios a la educación regular para los alumnos con dificultades de aprendizaje; los que presentaban discapacidad sensorial, mental o parálisis cerebral, eran atendidos en escuelas de educación especial, en los Centros de Rehabilitación y Educación Especial o en los Centros de Capacitación de Educación Especial.

En algunos estados de la República, se constituían los Centros de Atención Múltiple (CAM), donde se brinda atención a diversas discapacidades en un mismo plantel.

Atender a estos alumnos en centros especializados, de acuerdo a su discapacidad contribuyó, sin proponérselo, a acciones de segregación, que serían evidentes más tarde por los maestros de escuelas regulares y que dificultarían posteriormente, que el resto de la población en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social, aceptaran el movimiento de integración.

Soriano (2007, párr. 6) considera que la existencia de escuelas y maestros de educación especial, propician que “los maestros de educación regular no se sientan capaces para atender grupos heterogéneos y entre otros aspectos, a demandar que los profesores especializados son los que están obligados para atender a los niños que presentan necesidades educativas especiales”.

Desde 1992, en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, después en 1993 con la reforma de la Ley General de Educación se considera que se ha dado mayor impulso al movimiento de integración de niños y niñas con discapacidad en todos los niveles educativos, como parte de una serie de políticas internacionales a favor del apoyo y defensa de los derechos de las personas con discapacidad.

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La filosofía integradora queda plasmada y se lleva a efecto a partir del Programa Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000, y se refuerza con la Reforma Educativa en México (2001-2006), que tiene entre sus principales propósitos, los de mejorar la calidad de la educación y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo.

Se busca asegurar que todos los niños y las niñas tengan la oportunidad de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos que les permitan alcanzar los

propósitos fundamentales de la educación básica y desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos.

México ha tenido una destacada presencia en los foros internacionales, en los cuales ha dado a conocer el desarrollo y avance de la Integración Educativa en el país. Entre los progresos más importantes están: la eliminación de toda restricción diagnóstica como prerrequisito para la atención educativa, la transformación de la Educación Especial como un servicio de apoyo a la Educación Regular, la adopción del currículo básico y la adopción de estudios en Educación Regular que considera la preferencia y decisión de los padres de familia. (Sánchez, 2002, pp.14 y 15).

Destaca el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa que “constituye una respuesta del gobierno federal a las

demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa; establece la ruta que habremos de seguir para consolidar una cultura de integración que contribuya a la constitución de una sociedad incluyente donde todos los hombres y mujeres tengan las mismas

oportunidades de acceder a una vida digna”. (SEP, 2002, p.7)

Entre las líneas de acción del Programa Nacional de Fortalecimiento de la