Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
Nombre Completo y Firma AUTOR (A)
del 200.
El Software Educativo "Aprende a Leer con Pipo" en el
Aprendizaje de la Lectura por Estudiantes de un Centro de
Atención Múltiple-Edición Única
Title
El Software Educativo "Aprende a Leer con Pipo" en el
Aprendizaje de la Lectura por Estudiantes de un Centro de
Atención Múltiple-Edición Única
Authors
Norma Leticia Castilleja Gámez
Affiliation
ITESM-Universidad Virtual
Issue Date
2008-01-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
19-Jan-2017 05:04:31
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
EL SOFTWARE EDUCATIVO “APRENDE A LEER CON PIPO” EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA POR ESTUDIANTES DE UN
CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA:
Norma Leticia Castilleja Gámez
ASESORA:
Maestra María Teresa Esquivias Serrano
ii
EL SOFTWARE EDUCATIVO “APRENDE A LEER CON PIPO” EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA POR ESTUDIANTES DE UN
CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
Tesis presentada
por
Norma Leticia Castilleja Gámez
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN TECNOLOGIA EDUCATIVA
iii
Dedicatorias
A mi familia:
Siempre a mi lado, motivadora principal en el logro de mis metas, acompañantes
iv
Agradecimientos
A las autoridades educativas del Estado, por la apertura de oportunidades de
profesionalización para los docentes de educación básica, demostrando su visión hacia una
sociedad del conocimiento.
v
EL SOFTWARE EDUCATIVO “APRENDER A LEER CON PIPO” EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA POR ESTUDIANTES DE UN CENTRO
DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
Resumen
El estudio se enfoca a conocer si la tecnología, a través de la computadora y del software
educativo, es una alternativa metodológica que favorece el proceso de aprendizaje de la lectura
de estudiantes de un Centro de Atención Múltiple, que presentan discapacidad intelectual. Se
organizó en tres momentos: fase inicial, desarrollo y fase de seguimiento. El la fase inicial se
aplicó subprueba de lectura a estudiantes, y entrevistas a madres y docentes sobre percepciones
sobre la lectura y el uso de la tecnología, en la fase de desarrollo se implementó el programa
“Aprendiendo a leer con la computadora” durante diez sesiones, en que los estudiantes
interactuaron diariamente con el software, y en la fase de seguimiento se reaplico la prueba de
lectura a los estudiantes y entrevistas a madres y docentes sobre los cambos percibidos en los
estudiantes.
Se encontró que la tecnología, a través de la computadora y el software educativo es un medio
muy atractivo para estos estudiantes, que mantienen su atención por períodos largos, que el
software responde a las necesidades de aprendizaje de estos alumnos y su navegación es acorde
con el ritmo de aprendizaje del estudiante.
Los estudiantes lograron establecer mayor correspondencia entre grafías y fonemas,
vi
Índice de contenidos
Página
Dedicatorias ...iii
Agradecimientos ... iv
Resumen ...v
Índice de contenidos...vi
Índice de tablas y figuras ... ix
Introducción ... 1
Capítulo 1. Planteamiento del Problema ... 4
1.1 Contexto ... 4
1.2 Definición del problema... 6
1.3 Preguntas de Investigación... 8
1.4 Objetivo General... 9
1.5 Justificación ... 9
1.6 Beneficios esperados ... 12
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación... 12
Capítulo 2. Marco Teórico ... 14
2.1 Tecnología Educativa... 16
2.1.1 Historia y desarrollo ... 16
2.1.2 Concepto y características ... 17
2.1.3 Tecnología educativa y enfoques de aprendizaje ... 22
2.1.4 Software educativo ... 23
2.1.5 La tecnología como apoyo a las necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad intelectual... 24
2.2.
Discapacidad Intelectual
... 25
2.2.1 Historia y desarrollo ... 25
2.2.2 Concepto y clasificación... 26
2.2.3 Discapacidad intelectual, desde diferentes perspectivas de aprendizaje.... 30
2.2.4 Integración educativa... 35
2.2.5 Tecnologías y discapacidad intelectual... 38
2.3. Adquisición de la lectura ... 40
2.3.1 Concepto... 40
vii
2.3.3 Propuestas de adquisición:
Teoría psicogenética... 43
2.3.4 Metodologías de enseñanza ... 45
2.3.5 Tecnologías y discapacidad intelectual... 46
2.3.6 Lectura por personas con Discapacidad Intelectual... 47
Capítulo 3 Metodología ... 50
3.1 Diseño de investigación... 50
3.2 Contexto sociodemográfico ... 52
3.3 Población y muestra... 54
3.4 Sujetos…..………..…… ... 55
3.5 Instrumentos de investigación... 55
3.6 Procedimiento de investigación ………...……….... ..60
3.7 Como se analizaron los datos ………...………. ... ..61
Capítulo 4 Propuesta... 63
Fundamentos………...………... 63
Portada... 67
Presentación... 68
Justificación ... 69
La tecnología al servivio de escolares con discapacidad intelectual ... 70
Objetivos ... 71
Descripción propuesta ... 71
Organización... 72
Evaluación ... 79
Software Aprender a leer con Pipo... 82
Capítulo 5 Análisis de resultados... 91
5.1 Contexto ... 91
5.2 Programa Aprender a leer con la computadora... 94
5.3 Recolección inicial de los datos... 100
5.3.1 Evaluación de las habilidades iniciales de lectura... 100
5.3.2 Perfil de los alumnos ... 102
5.3.3 La práctica pedagógica ... 104
5.4 Aprender a leer con la computadora. Resultados preliminares... 107
5.4.1 Desarrollo de las sesiones... 107
5.4.2 La función de las madres ... 108
5.4.3 Los estudiantes y el manejo de la computadora... 109
viii
5.5 Fase de seguimiento. Resultados finales... 110
5.6 Discusión ... 116
Capítulo 6 Conclusiones ... 122
6.1 Principales hallazgos ... 122
6.2 Trabajos futuros ... 127
Referencias ... 131
Apéndice 1 Entrevista inicial a docentes... 135
Apéndice 2 Entrevista inicial a madres de familia……… ...………….138
Apéndice 3 Subprueba de lectura... 140
Apéndice 4 Entrevista final a docentes ... 142
Apéndice 5 Entrevista final a padres de familia ... 144
Apéndice 6 Carta de autorización
... 146
ix
Índice de tablas y figuras
Página
Figura 2.1 Modelo de procesamiento de la información propuesto por Gagñé
30
.
Figura 4.1. Portada del CD-ROM Aprende a leer con Pipo
82
Figura 4.2. Página de inicio del software Aprende a leer con Pipo
82
Figura 4.3. Mapa de las letras en el orden predeterminado por el software
83
Figura 4.4. Página de opciones, que ofrece una visión global del software
83
Figura 4.5. Página de configuración del software
83
Figura 4.6. Juego de vocales, identifica la vocal que indica Pipo.
86
Figura 4.7. Iconos de juegos iniciales para el trabajo con sílabas
87
Figura 4.8. Juego de las burbujas con sílabas.
87
Figura 4.9. Iconos de juegos para trabajar con palabras
88
Figura 4.10. Juego de los pájaros para formar palabras
88
Figura 4.11. Iconos de juegos para trabajar frases
89
Tabla 4.1. Habilidades apoyadas por los juegos del programa
90
Tabla 5.1. Relación de estudiantes participantes
93
Tabla 5.2. Relación de puntajes obtenidos por los estudiantes en
las fases inicial y final
101
Tabla 5.3. Variación en los porcentajes de aciertos iniciales y finales obtenidos
por los estudiantes en la prueba de lectura.
102
Tabla 5.4. Relación de docentes participantes en el estudio
104
Tabla 6.1Matriz de cambios significativos observados
119
1
Introducción
La diversidad aún es un reto a enfrentar en la escuela del presente, conseguir el máximo desarrollo posible de todos los educandos y una práctica docente democrática que ofrezca oportunidades equitativas a las y los alumnos con discapacidad está en proceso, en un lento proceso.
La discapacidad es una condición que, por lo menos en nuestro país, aún etiqueta, clasifica y segrega. El derecho a la educación, hasta hace unos años, era inaccesible a estas personas; la morosa conquista de espacios escolares fue disimulada por estudiantes con discapacidad intelectual que sin evidencias perceptibles de ello, fueron inscritos y
alimentaron los grupos integrados, considerados por la escuela como estudiantes con
rezago, se caracterizaban por no acceder al dominio de la lectura y escritura durante el curso del primer grado, convirtiéndose en repetidores del grado.
La enseñanza de la lectura, basada en metodologías grupales no ha dado respuesta a estos alumnos que por su condición de discapacidad requieren de estrategias que respondan a su ritmo y características de aprendizaje, que se ajusten a las necesidades propias de su desarrollo cognitivo y social.
El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación representan en este momento una verdadera opción para enfrentar problemáticas educativas como esta, la tecnología es “una de las pocas alternativas para poder acceder a un currículum escolar, o facilitar su integración social y laboral. En definitiva, para normalizar sus condiciones de vida” (Tecnonet, 2004 p. 2).
“Durante muchos años se ha negado a los alumnos con discapacidad intelectual moderada la posibilidad de aprender a leer y escribir” (Troncoso, s/d p.1), es
2
presentan retardo mental. La utilización de la tecnología en la enseñanza facilita el autoaprendizaje, permite el aprendizaje propio e individual y, avanza al ritmo que demanda el estudiante, al tiempo que fomenta el trabajo cooperativo y la interacción entre pares.
Las personas con discapacidad intelectual, al igual que todos, aprenden, sienten, piensan, sufren. La estimulación es importante para todos, la tecnología posee
características que le ubican como una vía que facilita la adquisición de la lectura en estudiantes con discapacidad intelectual, la lectura como un proceso complejo puede ser accesible a todos, y el empleo de la computadora, a través de programas educativos diseñados profesionalmente es aún una inexplorada alternativa para ello.
El trabajo, estructurado en capítulos, inicia con el planteamiento del problema, como eje medular del desarrollo de la investigación. En éste se desarrolla el propósito principal del estudio, las interrogantes obligadas a resolver, incluyendo las razones fundamentales que aclaran el porque y el para qué de la investigación. En conjunto la lectura de esta sección es un panorama general del desarrollo del trabajo en su integralidad.
El marco teórico ocupa el capítulo siguiente, en el cual se despliegan los diferentes paradigmas y posturas teóricas y metodológicas que sobre el uso de la
tecnología en la enseñanza, la discapacidad intelectual y el aprendizaje de la lectura, son consideradas para la fundamentación y explicación de las variables que nos ocupan.
El capítulo tres describe detalladamente los procedimientos que,
3
El capítulo cuatro presenta la propuesta didáctica que apoya el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura en un Centro de Atención Múltiple, basado en el uso de la computadora y el software educativo.
El capítulo cinco, se hablará de los resultados obtenidos de manera detallada y precisa, que den claridad de lo acontecido en cada una de las etapas de la investigación.
4
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
1.1
Contexto
La educación es un proceso complejo, la educación especial, la que se destina a estudiantes con discapacidad lo es aún mucho más. A pesar de muchos esfuerzos para ofrecer la misma atención a estudiantes regulares y estudiantes con discapacidad, hay amplias diferencias entre los propósitos y quehaceres que para una y otra población se diseñan.
En la escuela primaria prevalece un estatus académico, que exige el aprendizaje de la lectura y escritura en el primer grado mientras que a la población con discapacidad integrada a escuelas regulares o que asisten a un Centro de Atención Múltiple (CAM)) no enfrentan esta exigencia, misma que se sustituye por actividades de menor nivel de elaboración, estrechamente vinculadas a las habilidades sociales adaptativas.
Los CAM atienden estudiantes con discapacidad, principalmente intelectual, autismo, y discapacidad múltiple (intelectual y motora, intelectual y visual, etc.), los grupos están conformados de acuerdo a criterios de edad, por lo que en cada grupo conviven escolares con diversas discapacidades, pero en un mismo rango de edad.
Esta situación complica aún más la enseñanza de la lectura, pues además de la misma complejidad que ésta posee, existen las particularidades propias de cada discapacidad, por lo que es necesario diversificar las estrategias, los apoyos y la metodología de enseñanza para cada estudiante.
5
con gusto a la manipulación de sencillos ejercicios, que le solicitaban a las y los alumnos, seleccionar o identificar colores, lugares, figuras, etc.; los grupos que visitan estas salas de cómputo generalmente son los que cursan 4°, 5° y 6° grado de primaria especial, estudiantes con discapacidad intelectual de 9 a 14 años de edad,
aproximadamente.
El nivel de elaboración de los ejercicios es para estudiantes “regulares” de 4 a 6 años de edad, lo que les facilita su operación, al tiempo que incorporan elementos para el manejo del equipo (mouse y en ocasiones el teclado), siguen secuencias y respetan turnos para la interacción con el software.
La observación de estos sucesos fue la incubadora de la idea a desarrollar en este estudio; por un lado la enseñanza de la lectura a estudiantes con discapacidad es muy complicada desde aula, en la que la docente especialista tendrá que diversificar en alto grado su práctica para poder llegar a la mayoría de sus estudiantes, considera que deben aprender a un mismo ritmo los mismos contenidos, habría que realizar múltiples y variados apoyos de acuerdo a las necesidades de cada escolar, etc., es decir, se requiere un docente con superpoderes y superconocimientos en las áreas de la discapacidad, del proceso de aprendizaje de la lectura y en las metodologías de enseñanza de acuerdo con los estilos o posibilidades de aprendizaje de cada uno de sus pupilos.
Por otro lado, las escuelas, en lo general, poseen un espacio especialmente proyectados para que los estudiantes interactúen con la tecnología, en la que uno o dos compañeros pueden trabajar directamente con la computadora en la resolución de ejercicios que, al igual que en el salón de clases, le apoyan el desarrollo de habilidades básicas.
6
actividad las veces que sea necesario, posee un tutor que lo apoya en las dificultades que puedan presentarse tanto en el contenido de la actividad como en el manejo del equipo, e interactúa con un compañero y puede compartir con él las situaciones y problemáticas propias del ejercicio y entre ambos buscar alternativas de solución.
Este conjunto de sucesos observados llevó a cuestionar la posibilidad de acercar a las y los niños con discapacidad al aprendizaje de la lectura a través del uso de la tecnología, (computadora y software para aprender a leer). Si los estudiantes desarrollan habilidades para el manejo del equipo y resuelven ejercicios básicos, ciertamente podrán interactuar con ejercicios y actividades para apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura, a través de un software diseñado para este fin y dirigido a niños y niñas de 3 a 6 años de edad.
El software Aprende a leer con Pipo, utiliza un método interactivo y progresivo
para aprender a leer, creado por profesionales de la Psicología Infantil que cuentan con
las aportaciones de personas dedicadas a la docencia y especialistas, su diseño pretende que el niño sea capaz de desenvolverse solo y aprenda jugando, favoreciendo y
estimulando la intuición, razonamiento y la creatividad; es un método flexible que permite adecuarse al ritmo de aprendizaje del estudiante.
Este software es recomendado por especialistas para el aprendizaje de la lectura para niños con y sin discapacidad intelectual, se espera que los resultados de su aplicación sean positivos para las y los estudiantes que participarán en el estudio.
1.2
Definición del problema
7
estudiantes con discapacidad en proceso de integración a otros espacios más normalizadotes.
Los estudiantes de CAM en su generalidad, presentan discapacidad intelectual o discapacidad múltiple (discapacidad intelectual y motora) y autismo, entre las más comunes, los grupos están compuestos por estudiantes con diferentes grados de afectación de la discapacidad, de desarrollo de habilidades, incluso diferencias en su historial escolar, familiar y médico.
Los CAM poseen en su mayoría un aula de medios o CECSE a la que asisten según horario de cada centro, durante el tiempo de estancia manipulan los equipos con software sencillo. El proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, así como de las matemáticas se desarrolla en aula, como en la escuela regular, no estableciendo necesariamente una vinculación entre la planeación que elabora la maestra y las actividades que el grupo desarrolla en el aula de medios.
El proceso de aprendizaje de las personas con discapacidad presenta diferencias respecto al que desarrollan las personas “normales”, Inhelder (2004, p. 329), concluye que el proceso evolutivo del niño con deficiencia mental es cursado con retrasos y
fijaciones en el que el equilibrio nunca es definitivo,presentan un proceso
asimilativo-acomodativo incompleto y una constante regresión a estadios supuestamente ya superados.
8
A partir de la reflexión de los elementos ya mencionados es que surge la inquietud profesional y personal de conocer si ¿Es la tecnología, a través de la interacción con la computadora y el software educativo, una alternativa metodológica que apoya y facilita el proceso de aprendizaje de la lectura a estudiantes con discapacidad inscritos en un Centro de Atención Múltiple?
La respuesta a esta cuestión es información importante para la organización y la práctica pedagógica de los CAM, de sus docentes y directivos, pero particularmente relevante para las familias, los estudiantes y sus padres, quienes aprecian el aprendizaje de la lectura como elemento importante para la autonomía y desarrollo futuro de sus hijos.
1.3 Preguntas de Investigación
En los Centros de Atención Múltiple a diferencia de una escuela regular, se busca satisfacer los aprendizajes básicos de los estudiantes, priorizando los relacionados con el autocuidado, el desarrollo de habilidades motoras finas y los inicios de la lectura y escritura.
La enseñanza de la lectura se realiza en aula, con apoyos como textos, cuentos, alfabetos móviles, etc., aún sin el apoyo de los equipos de cómputo y software educativo, por lo que las preguntas a resolver en el estudio son:
- ¿Qué alternativas didácticas, basadas en la tecnología, se pueden
implementar en los CAM para el aprendizaje de la lectura?
- ¿Cómo puede la tecnología apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura en
estudiantes con D. I.?
- ¿Es la tecnología una alternativa viable en el proceso de enseñanza y
9
1.4 Objetivo General lograr
El objetivo general que persigue la investigación está enfocado principalmente a: - Apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura de estudiantes con
discapacidad intelectual, basándose en el uso de software educativo; precisando qué factores, en cuanto al uso de la tecnología, facilitan u obstaculizan al estudiante el aprendizaje y logro de la adquisición de la lectura.
1.4.1 Objetivos específicos
Al desarrollar estos propósitos podremos conocer también, como objetivos particulares:
- Identificar las ventajas y desventajas del uso de la computadora por
estudiantes con discapacidad intelectual, como herramienta de trabajo, para aprender a leer.
- Comprender los procesos involucrados en el aprendizaje de la lectura,
desarrollados a través del uso de la computadora, por parte de estudiantes con discapacidad intelectual.
- Diseñar una propuesta didáctica basada en el uso de tecnología a través de la
computadora y el software educativo para el aprendizaje de la lectura en estudiantes de CAM.
1.5 Justificación
10
México permite a niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, desarrollar aptitudes y habilidades físicas e intelectuales para incorporase de forma gradual a la sociedad, y es hasta 1993 que se promueve de manera oficial la integración educativa
Hasta antes del siglo XX, no se establecía la educación como un derecho y una obligación para las personas con discapacidad. La Secretaría de Educación Pública, SEP (creada en 1921), no interviene en la educación de alumnos con discapacidad sino hasta 1935, y es hasta 1970 que se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE), hecho que significó un hito importante en la evolución de la Integración de las personas con discapacidad en México, al incorporarse al grupo de países, que de acuerdo a las recomendaciones de la UNESCO, reconocen la necesidad de la educación especial dentro del contexto de la educación general. (Soriano, García, Huesca y Rodríguez, 2007, p. 2).
De acuerdo a la Ley General de Educación (1993), se debe promover la
integración de las y los niños y niñas con discapacidad en todos los niveles educativos. La filosofía integradora se refleja y se lleva a efecto gracias al Programa Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000, y se refuerza con la Reforma Educativa en México (2001-2006), que tiene entre sus propósitos fundamentales, los de elevar la calidad de la educación y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo.
Los esfuerzos desde el ámbito institucional y político van en crecimiento en respuesta a solicitudes y/o exigencias de organismos internacionales con gran
reconocimiento (UNESCO) a favor del respeto a la diversidad y de la justicia social, de la equidad y en defensa del respeto de los derechos de todos y todas las habitantes en condiciones de vulnerabilidad.
11
que le solicita la escuela regular es la adquisición y desarrollo de la lectura, como habilidad básica para permanecer en la escuela.
El estudio se justifica en sí mismo, al intentar aportar datos sobre el uso de la tecnología como herramienta para que los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual accedan a la lectura básica que les permita una mejor y mayor integración, no sólo al contexto escolar, sino al social, familiar e incluso al laboral.
Los esfuerzos ha realizar en esta investigación, pueden convertirse en el inicio de un cambio de percepción de la comunidad sobre las capacidades y alcances de estos estudiantes; rebasando las expectativas sobre estos muchachos, sobre su dificultad para acceder al proceso de lectura.
Por otra parte las TIC y su impacto en todos los campos de la actividad humana imponen cambios de paradigmas en la educación, nuevas formas de concebir el proceso enseñanza-aprendizaje, así como recursos y elementos mediadores de la práctica en el aula. Es sumamente importante descubrir las potencialidades que posee la tecnología en el proceso de aprendizaje de esta población, de manera que pueda ser utilizada en los centros de educación especial como una metodología adecuada al ritmo, posibilidades y habilidades del estudiante.
12
1.6
Beneficios esperados
Se espera que a partir de los resultados, los CAM desarrollen de manera sistemática programas basados en el uso de la computadora para lograr en los estudiantes el aprendizaje de la lectura.
Promover una cultura de la incorporación de la tecnología al aula como un recurso verdaderamente efectivo en el apoyo de los aprendizajes de escolares con discapacidad.
1.7
Delimitación y limitaciones de la investigación
El desarrollo del estudio implica la disposición de un centro de educación especial que por decisión propia decida participar, en este caso el estudio se realiza en el Centro de Atención Múltiple “Rubén Reyes Rodríguez”, del sistema federal y en turno
vespertino, situado en la colonia Gonzalitos en el centro-poniente de la ciudad de Monterrey. Los grupos de primaria especial que participarán son de 1° a 6°, todos con estudiantes que presenten discapacidad intelectual y posean habilidades básicas para el manejo de equipo de cómputo, como el manejo del mouse y seguimiento de
instrucciones básicas.
El software se titula Aprende a Leer con Pipo, este programa está respaldado y
distribuido en México por el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). Aprende a leer con PIPO es un método interactivo y progresivo para aprender a leer. El programa es muy flexible para permitir ser adaptado a las diferentes
13
personal y padres de familia para el desarrollo del estudio, apoyada con reuniones de información al personal docente y padres.
La asistencia diaria de los estudiantes al CAM, es un factor que en determinado momento puede influir en el desarrollo del estudio, hasta cierto grado es común la inasistencia de los estudiantes al CAM, por múltiples motivos, entre los más comunes, es que los padres de familia no pueden llevarlos.
14
Capítulo 2
Marco Teórico
En este capítulo se presenta el marco teórico que da a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan obtener una visión completa del sistema teórico, que se tiene acerca del tema tratado en el estudio.
Así también es el capítulo responsable de poner en claro, incluso para el propio investigador, sus postulados y supuestos, asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente.
Los temas tratados en la investigación son la tecnología educativa, la discapacidad intelectual y el proceso de aprendizaje de la lectura, que intervienen directamente en la investigación. De manera integral la selección de información se inclino en todos los casos a posturas cognitivas y constructivistas existentes y disponibles en los temas.
En tecnología educativa los autores consultados son entre otros a Muraro (2005), Elizondo (2006), Cabero (2004), Escamilla (2000), Henao (2005).
Sobre el tema de la tecnología educativa, a pesar de que existen amplias referencias y estudios al respecto, se realizó una selección de documentos digitales y bibliográficos que abordaran el uso de la tecnología desde un enfoque constructivo, con una concepción clara sobre las ventajas que conlleva la inserción de la tecnología en el aula.
Un tema indispensable de abordar como referente psicológico de la propuesta lo son las teorías de aprendizaje, que proporcionan conocimiento profundo de las mismas y le dan significado a la investigación y claridad a la postura del investigador.
15
El tema de la discapacidad es obligado y necesario de incluir por ser un tema muy específico y de dominio sólo de grupos involucrados con la atención a personas con esta condición, como maestros de educación especial, psicólogos, etc. De los teóricos consultados mencionamos a Ramos (2004), Coll (2001), Inhelder (2004), Frola (2004), Bautista (1993), entre otros.
De la discapacidad intelectual fue necesario clarificar el concepto y las variantes del mismo, del cual se encontró unificación entorno a asociaciones internacionales que se ocupan de su estudio.
Se revisaron los acercamientos de teorías psicológicas como la cognitiva y la constructivista que muestran las capacidades que personas con esta condición desarrollan, así como las circunstancias que favorecen su integración a la escuela y contextos regulares.
Finalmente se revisaron evidencias de cómo esta población se esta sirviendo de la tecnología para desarrollar al máximo sus capacidades y habilidades, limitadas por las características de su condición y por las exigencias de los contextos en los que se desarrollan.
La última parte del marco teórico lo compone una selección de información sobre la lectura y los procesos psicológicos involucrados en el acto de aprender a leer. Se toman las teorías basadas en posturas psicológicas constructivistas y cognitivas por ser las que rescatan más las posibilidades constructivas e interaccionistas de los individuos en su proceso de aprender. Algunos teóricos representativos son Gómez Palacio (2000), Ferreiro (1991), Negrini (2005), Henao (2005), Defior (2000), entre otros.
16
la población con discapacidad intelectual y que papel desempeñan frente al proceso de lectura mediado por el software educativo.
Se espera que este capítulo de al lector el marco de referencia para interpretar los resultados del estudio; la presentación inicia con la tecnología educativa, seguida por el tema de discapacidad intelectual y finalizando con el proceso de aprendizaje de la lectura.
2.1 Tecnología Educativa
2.1.1 Historia y desarrollo
La tecnología inicia en los Estados Unidos, a partir de los años cuarenta, cuando la milicia imparte cursos de capacitación utilizando como apoyo materiales
audiovisuales, en 1946 la Universidad de Indiana incluye en su currículum la tecnología educativa como curso, en carrera relacionada con estudios de educación audiovisual. (Villaseñor, 1998, p.15)
Por otro lado, en Reino Unido, la tecnología comienza su desarrollo con la enseñanza programada. La aparición de estudios e investigaciones de corte psicológico que muestran diferentes posturas sobre el proceso de aprender, influyen también en el posterior desarrollo de la tecnología educativa, ya presente en la mayoría de los currículos relacionados con la educación. (Villaseñor, 1998, p.15)
En los años sesenta, aparece el “boom” de los medios masivos de comunicación, que de manera impresionante son un factor de influencia para la población en general, este movimiento iniciado por la radio y la televisión impacta enormemente en el estilo de vida de la sociedad. (Villaseñor, 1998, p. 16)
En los años setenta, se inicia el uso de las computadoras para fines propiamente educativos, específicamente en la enseñanza asistida por éstas. (Villaseñor, 1998, p.15)
17
p.17). Acompaña a esta evolución del hardware y el software el soporte institucional, los gobiernos de países desarrollados introducen planes de informatización de la enseñanza, se caracteriza también por una gran actividad entre los profesionales del sector educativo que se reflejó en la cantidad de publicaciones que surgen dedicadas al uso de la computadora en la enseñanza, en los múltiples congresos, jornadas, seminarios nacionales e internacionales y en los cursos de formación destinados a profesores. (Reyes, 2000, p. 6)
Los años noventa se caracterizan por la tecnología multimedia y el desarrollo del disco compacto (CD-ROM) y las redes de comunicación. Los equipos informáticos multimedia permiten la utilización de programas que incorporan diferentes medios: texto, gráficos, animación, vídeo y sonido. Este tipo de información ocupa mucho espacio y, por ello, el uso del CD-ROM ha sido indispensable para el desarrollo de este tipo de productos. (Reyes, 2000, p.6).
A fines del siglo XX, se da un importante giro motivado por la divulgación de redes informáticas asociadas a la comunicación a distancia. “Se extiende el empleo del correo electrónico y el acceso a fuentes de información como Internet, es la era de las autopistas informáticas, de la sociedad de la información y del conocimiento” (Muraro, 2005, p. 42)
2.1.2 Concepto y características
El concepto de tecnología educativa ha sido desarrollado por múltiples estudiosos del área, se mencionan algunos de acercamientos al mismo:
a) Medio que permite organizar, comprender y manejar las múltiples variables de
18
b) Para Palacios, citado por Bautista y Alba (1997), la aplicación de
procedimientos organizados con un enfoque de sistemas, para resolver problemas en el sistema educativo con objeto de optimizar el mismo.
c) Para Antonio Bartolomé, citado por Bautista y Alba (1997) es diseño, desarrollo
y aplicación de recursos en procesos educativos, no únicamente en los procesos instructivos, sino también en aspectos relacionados con la Educación Social y otros campos educativos.
d) Cebrián de la Serna, citado por Bautista y Alba (1997) la concibe como el
trabajo y el estudio de los procesos de significación que generan los distintos equipos tecnológicos y demás material didáctico dentro de los procesos culturales, siempre con el ánimo de obtener teorías explicativas y descriptivas, que iluminen el empleo de equipos técnicos o inspiren el diseño, la producción y la evaluación de mensajes y materiales didácticos, según las finalidades
educativas y los valores culturales.
e) Es el ámbito didáctico donde se planifican aplicativamente situaciones de
enseñanza, es decir, se trabaja sobre el diseño de programas educativos y de medios, y consecuentemente se evalúa la utilización didáctica de los mismos para De Pablos, citado por Bautista y Alba (1997).
f) El estudio de los medios y de su utilización en los procesos de enseñanza. Es
como la describe Jiménez Benedit, citado por Bautista (1997).
g) Para Sarramona, citado por Bautista (1997), es una concepción del proceso
educativo, según la cuál se precisa una planificación previa de carácter
19
h) Bautista y Nafria (Bautista y Alba, 1997), también elaboran su propia aportación
describiéndola como una disciplina situada en el ámbito de la Didáctica, preocupada por el estudio de los medios, entendiendo por tales, los recursos tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y en los procesos de formación en general.
i) Escamilla (2000, p. 15) la concibe como medios de comunicación artificiales
(tecnologías tangibles), medios de comunicación naturales y métodos de instrucción (tecnologías intangibles) que pueden ser usados para educar.
j) La organización integrada de personas, significados, conceptualizaciones,
procedimientos, artefactos simples y/o equipos complejos electronificados, pertinentemente adaptados, a ser utilizados para la elaboración, implementación y evaluación de programas, proyectos y materiales educativos que tienden a la promoción del aprendizaje contextuado de un modo libre y creador, es la conceptualización que aporta Fainholc, (2002).
En esta variedad de concepciones coexisten significados de T. E. que van, desde quienes la consideran como un campo interdisciplinar; quienes enfatizan el estudio y reflexión sobre los medios orientada por modelos de aprendizaje; o quienes los contemplan y analizan haciéndolo tomando como referente básico las teorías del currículum; o, también, hasta quienes consideran que los contenidos de T. E. no deben versar tanto sobre como y cuando utilizar los aparatos y equipos sino al servicio de qué valores e ideas se usan.
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El formalismo aborda la lógica del dispositivo, hace referencia a la exigencia de realizar determinadas acciones, como manipular el ratón, oprimir teclas, etc., que es necesario realizar de un modo determinado y bajo cierta secuencia, es decir, “exige cierta planificación de las acciones y un nivel mínimo de toma de conciencia de lo que se está haciendo para que la máquina responda”. Coll y Martí (2001, p. 632)
La interactividad es la característica que mayor interés ha llamado la atención a los estudiosos de la educación, pues posibilitan la interacción entre el usuario y las informaciones, es decir, “las acciones del sujeto producen de inmediato cambios visibles en la pantalla, que a su vez apelan a nuevas decisiones y acciones del sujeto”. (Coll y Martí, 2001, p. 633)
Las tecnologías ofrecen una especie de diálogo continuo entre las decisiones e intervenciones del sujeto, es decir, promueven la interacción entre el sujeto y la información, elemento fundamental si coincidimos con “la naturaleza interactiva y constructiva del conocimiento y del aprendizaje” (Coll y Martí, 2001p. 633), las nuevas tecnologías favorecen la reciprocidad y la contingencia de las relaciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Dinamismo, esta particularidad antagónica a lo estático, le da a las tecnologías la capacidad de transformarse, de simular, de realizar un viaje a la historia o a un lugar lejano, las nuevas tecnología pueden recrear y crear mundos virtuales especialmente diseñados para la enseñanza y el aprendizaje; como dicen Coll y Martí, (2001)...
a partir de utilizar y articular diferentes sistemas simbólicos, modelos virtuales de todo tipo de fenómenos y situaciones, lo cual tiene un interés obvio para el diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que la observación, la exploración y la experimentación ocupen un lugar
destacado. (p. 634).
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recurso educativo. Esta capacidad de combinar distintos sistemas simbólicos en la presentación de información, y la sencillez para transitar entre ella, son elementos esenciales en el proceso de enseñar y aprender.
La habilidad de combinar diversos formatos de representación y de traducir la información de uno a otro, facilita enormemente la comprensión y
generalización de conceptos enseñado tradicionalmente en la escuela.
Hipermedia, la presentación de la información en las nuevas tecnología rompe con lo lineal y secuencial a lo que se está acostumbrado en información escrita, su lógica no necesariamente es secuencial y lineal, esto agudiza las estrategias de búsqueda y selección de información que realiza el sujeto, en esta nueva forma de presentación de la información.
Los hipertextos, de acuerdo a Elizondo, Paredes y Prieto (2006, p.207) como “un sistema de administración de bases de datos que permiten conectar pantallas de
información utilizando enlaces asociativos, los cuales le proveen al usuario la posibilidad de navegar a través de la información de una manera no lineal”, es como imitar la habilidad del cerebro para asimilar y recuperar información a través de enlaces referenciales.
Kumar, citado por Elizondo, Paredes y Prieto (2006, p. 207) plantea que existe una “similitud considerable entre la estructura del conocimiento humano y la estructura nodo-enlace de los hipermedios, los cuales ofrecen un ambiente computacional para la representación y organización de la información, tal y como lo proponen las teorías cognoscitivas del aprendizaje”.
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dentro del proceso de aprendizaje de sujetos con discapacidad intelectual y los procesos de adquisición de las habilidades básicas como lo es la lectura.
2.1.3 Tecnología educativa y enfoques de aprendizaje
Para valorar las repercusiones y alcances de los usos educativos de las nuevas tecnologías habría que definir su posición respecto a los elementos del proceso educativo: maestro, contenidos y alumnos, analizar de que manera y hasta donde las tecnologías pueden influir en los procesos de construcción de significados que realizan los estudiantes durante las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Desde una perspectiva constructivista, “las nuevas tecnologías son recursos que promueven la construcción colaborativa del conocimiento en el salón de clases y potencian y extienden la comunicación del aula con el entorno, abriéndose a otros grupos y comunidades virtuales” (Coll y Martí, 2001, p. 644). También promueven la creación y exploración de micromundos como entornos de indagación y exploración que promueven la adquisición de habilidades y destrezas cognitivas y metacognitivas.
Muchas de las aplicaciones que incorporan las nuevas tecnologías, están indisolublemente asociadas al modelo constructivista. El estudiante dirige su propio aprendizaje a través de procesos de descubrimiento o descubrimiento guiado, elabora sus propios proyectos, los mejora, “guarda” sus avances y observa los cambios en sus trabajos como forma de autoevaluación, etc., son sin duda formas de interacción que permiten y promueven la construcción del conocimiento en el estudiante o usuario.
La psicología cognoscitiva considera el desarrollo de medios interactivos, como aquellos que le permiten al aprendiz una participación activa durante el proceso de instrucción, dentro del continuo novato-experto y bajo distintas modalidades de
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permite al aprendiz la posibilidad de navegar en aquellas unidades de información que más se adapten a sus necesidades.
Respecto a este punto Castañeda citado por Aguilar (1997, p. 2) afirma que "el desarrollo de software educativo inteligente, ha logrado avanzar de un formato meramente expositivo a otro que se centra en el estudiante dentro de un contexto de aprendizaje por descubrimiento”, dentro de este enfoque se ha dado un gran énfasis al intercambio de preguntas y respuestas entre el programa y el usuario, con la finalidad de inferir el avance del aprendizaje y determinar el curso a seguir.
De Mey citado por Aguilar (1997, p.4), apoya la existencia de una fuerte relación entre los desarrollos de la tecnología de la computadora y la psicología cognoscitiva. Las teorías cognoscitivas del aprendizaje cuando son combinadas con la tecnología de la computadora, especialmente con los hipermedios, ofrecen condiciones propicias para alcanzar los retos de la ciencia del desempeño.
2.1.4 Software educativo
El software educativo es un programa de computación cuyas características funcionales sirven de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, el software educativo se define como “un material de instrucción especialmente diseñado para ser utilizado con la computadora y que persigue un fin específico de manera deliberada” (Elizondo, Paredes y Prieto, 2006, p. 207).
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preservando el papel protagónico del participante y e) permite la adquisición de un aprendizaje autónomo.
2.1.5 La tecnología como apoyo a las necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad intelectual.
La utilización de las nuevas tecnologías en la educación y rehabilitación social de personas con discapacidad implica una innegable mejora en su calidad de vida.
Aunque la tecnología no se inventó para la discapacidad, a medida que se va
desarrollando y especificando sus posibilidades, pareciera que entre la computadora y la persona que va a aprovechar sus potencialidades habrá un tercer factor, que puede estar encarnado por un profesional, varios, una institución, amigos, familiares, u otros.
A pesar de los avances conseguidos, poco se ha avanzado en el uso de este recurso para la integración escolar del niño con necesidades educativas especiales, cuyo proceso enseñanza- aprendizaje se encuentra en estado caótico, por la carencia de estimulación adecuada que los permitan la adquisición de conocimientos necesarios para responder a los patrones mínimos establecidos a niveles curriculares.
En el caso de la Educación Especial, por ejemplo, existen relatos de que los trabajos realizados con los alumnos con deficiencia mental, muestran que el ordenador puede ayudar a los deficientes a adquirir ideas importantes para, de manera
independiente, explorar y ejercitar sus propias acciones; esas actividades han provocado un impacto muy grande en la vida de esos alumnos enriqueciendo su capacidad
intelectual, su sentido de auto-estima y colocándolos en contacto con su capacidad de aprender y de desarrollarse cognitiva y emocionalmente, Parente citado por Lacerda y Miranda (2000, párr. 9).
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el diálogo espontáneo. Según Rivera (2000) entre las ventajas que ofrecen las TICs a la educación de personas con necesidades educativas se destacan:
- La posibilidad de segmentar el aprendizaje en sus componentes
siguiendo una secuencia lógica.
- La posibilidad de realizar prácticas repetidas y variadas de
destrezas necesarias para consolidar diversos aprendizajes.
- Las ayudas que ofrecen para el aprendizaje de conceptos
esenciales en las diferentes áreas del currículo, tales como simulaciones, animaciones o vídeos.
- El potencial que tienen para compensar deficiencias en áreas del
desarrollo sensorial, motriz, cognitivo, o comunicativo. (Henao y Ramírez, p.4)
Henao y Ramírez (p.7), en estudios realizados con niños Síndrome Down y ABCLandia, para apoyar el desarrollo de las habilidades de comunicación encontraron que:
Los niños lograron avances importantes en la capacidad de articulación; la mayoría de los alumnos aumentaron el número de fonemas articulados correctamente. Igualmente hubo progresos significativos en la escritura, dado que todos los niños mostraron algún avance, siendo más significativo en el grupo de 8 a 12 años.
2.2 Discapacidad Intelectual.
2.2.1 Historia y desarrollo.
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ampliar la comprensión sobre como son y como aprenden los estudiantes que presentan retardo.
En las primeras escalas de desarrollo intelectual aportadas por Binet y Simon en 1905, “se aplicaban test de inteligencia a estudiantes franceses en edad escolar y de acuerdo a los resultados, clasificaba a los que obtenían el diagnóstico de deficiente como idiota, imbécil, débil y retrasado” (Castanedo, 2003 p. 90). Esto abrió la puerta a las pruebas psicológicas, que por mucho tiempo serían los únicos medios para validar esta condición.
El concepto de retardo mental evoluciona constantemente, la Asociación
Americana sobre Retraso Mental (AARM) inicialmente llamada Asociación Americana de Debilidad Mental (A.A.M.D), posee reconocimiento en el mundo de la discapacidad gracias a una larga historia de investigaciones en este campo. Desde su creación en 1876, una de sus preocupaciones fundamentales es consolidar una conceptualización clara y no discriminatoria de la condición de quienes presentan retraso mental o discapacidad intelectual.
Posiblemente en psicología no existe otro concepto en el que se dé mayor
desacuerdo para nombrar a una persona que presenta reducidas o limitadas capacidades mentales, no hay consenso en este concepto por lo que se usan variados términos: deficiencia mental, retraso mental, retardo mental, débil mental o discapacidad intelectual, este último intentando integrar a todos los anteriores. El problema para definirlo de manera unívoca, guarda estrecha relación con los momentos históricos, con los cambios sociales y con el desarrollo de las ciencias, en especial de la psicología.
2.2.2 Concepto y clasificación
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- A.A.M.D. 1959, un funcionamiento de la inteligencia situado por debajo de lo
normal, que tiene su origen durante el período evolutivo. Ese funcionamiento va asociado a trastornos de madurez, de aprendizaje y de adaptación social.
Este primer enfoque tenía un tinte "estadístico" innegable, ya que la presencia del retraso mental se daba cuando existían dos desviaciones típicas por debajo de las consideradas como norma en la sociedad (aproximadamente un CI de 70).
- A.A.M.D. 1973, el retraso se refiere a un funcionamiento intelectual general,
notablemente inferior a la media que se da junto con déficit de comportamiento
adaptativo y que se manifiesta durante el período de desarrollo.
- A.A.R.M. 1992, introduce importantes cambios en relación a la forma de
comprender a las personas deficientes mentales: condición en la que el funcionamiento intelectual se encuentra disminuido sustancialmente, como un estado particular de actuación que describe el desajuste entre las capacidades y necesidades individuales y entre las demandas y expectativas del entorno personal y social.
- A.A.M.R. 2002, discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativatal como se ha manifestado en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.
El retraso mental también se conoce como trastorno generalizado del desarrollo en el Manual de Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, APA,
1995), el cual se caracteriza por: a) un funcionamiento intelectualsignificativamente
inferior al promedio o la media, b) que esta unido a déficit significativos en el funcionamiento adapatativo y, c) se inicia antes de los 18 años de edad cronológica.
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que la hace más incluyente al tomar en cuenta los contextos en los que el sujeto se desenvuelve. Los elementos constantes en los diversos acercamientos a su definición se refieren al funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa y el periodo de desarrollo, veamos a que se refieren.
La inteligencia o funcionamiento intelectual, por mucho tiempo representado por el coeficiente intelectual (CI) es “evaluado con instrumentos, pruebas o test psicológicos que deben ser administrados a los sujetos individualmente” (Castanedo, 2003. p. 97), psicométricamente se dice que un CI por debajo de 70 presentan deficiencia mental, de acuerdo a instrumentos elaborados y respetando el rigor científico.
“El desempeño intelectual se refiere a la amplia suma de habilidades cognoscitivas, como la capacidad de aprendizaje, la resolución de problemas, la acumulación del conocimiento, la adaptación a nuevas situaciones y el pensamiento abstracto” (Smith, 2004, p. 185), aunque anteriormente se reducía al resultado de pruebas de inteligencia, aún se utiliza, pero definitivamente ha perdido el contundente impacto que poseía en tiempos anteriores, por lo que las puntuaciones por debajo de 70 en CI ya no son suficientes para definir un diagnóstico de deficiencia mental.
De acuerdo al Reporte Anual de la UNESCO, 1998, (citado por Frola, 2004), del 1 al 3 % de la población mundial presenta discapacidad intelectual, “en un análisis estadístico, se esperaría que un 2.3% de la población cayeran por debajo del 70 y un porcentaje similar arriba de 130” (Smith, 2004, p. 185).
Según Grossman, citado por Smith (2004, p.186), la conducta adaptativa representa el grado en el cual una persona alcanza “los estándares de maduración, aprendizaje, independencia personal y/o responsabilidad social esperado para su nivel de edad y grupo cultural”, y afirma que:
se refiere a la calidad del desempeño cotidiano para adaptarse a las
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que las personas hacen para cuidarse de sí mismas y para relacionarse con los demás en la vida diaria, en lugar de un potencial abstracto como la inteligencia. (Grossman, citado por Smith, 2004, p.186).
La conducta adaptativa es un elemento importante en el diagnóstico del retardo mental.
El periodo de desarrollo hace referencia al “periodo de tiempo comprendido entre la concepción y los 18 años; los elementos anteriores habrán de aparecer durante este periodo para poder considerar la condición de retardo mental en un sujeto” (Smith, 2003, p. 186). Para clasificar la discapacidad intelectual también existen varios modelos, algunos por grados, otros por niveles, formales, informales, etc.
A pesar de la diversidad de enfoques en la clasificación, y sin ser excluyentes, se muestran las cuatro siguientes:
etiológico, basado en las causas de la discapacidad y con un carácter
médico-biológico; psicométrico, que parte de la puntuación obtenida en
un CI situado en un continuo cuantitativo; adaptativo, considerando las
conductas que las personas afectadas pueden desarrollar de manera
autónoma; y estructural, referido a las capacidades afectadas, que intenta
predecir los niveles de conocimiento escolar que serán capaces de adquirir en el curso de su aprendizaje. (Ramos, 2004, p. 203)
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2.2.3 Discapacidad intelectual, desde diferentes perspectivas de aprendizaje
Según Escamilla (2000, p. 25) las teorías de aprendizaje las podemos entender la manera como los teóricos de la educación explican el proceso que nos permite aprender.
Existen varias explicaciones respecto al como aprendemos, cada una explica parte del fenómeno, ninguna lo explica totalmente, desde su punto de vista abordan el
aprendizaje, aunque ninguna posee aún todas las respuestas a la interrogante de cómo aprendemos. Para Escamilla (2000, p. 26) en ocasiones “se complementan unas a otras, al igual que poseen contradicciones entre ellas”, entre los paradigmas más
representativos se encuentran el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. En este trabajo sólo se desarrollan las perspectivas psicogenética y la teoría cognitiva, el conductismo si bien es un paradigma con gran historia y hegemonía, no se considera relevante en este estudio.
Modelo piagetiano
Desde la perspectiva de Coll y Martí, (2001, p. 628) la teoría del desarrollo intelectual del hombre es la aportación principal de Piaget, su objeto de estudio se centró en conocer responder a ¿cómo construimos el conocimiento científico?,¿cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimiento menor a otro mayor?, planteó la etapas o estadios de desarrollo como un proceso del paso de un estado de equilibrio a su crisis y su transición a otro que lo rebasa, conocido como equilibración, es decir, el desarrollo cognitivo era producto de equilibrios progresivos cada vez más abarcadores y flexibles.
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explica la construcción del conocimiento es la acción que realiza el sujeto que conoce con el objeto de conocimiento.
En cuanto a la discapacidad intelectual, el modelo operatorio de la escuela de Ginebra, representada por Jean Piaget y posteriormente por Inhelder, se basó en pruebas psicológicas diseñadas por ellos mismos, fundamentadas en el desarrollo cognitivo que abraca cuatro periodos: periodo sensoriomotor, periodo preoperatorio, de operaciones concretas y de operaciones formales.
Según Inhelder, citada por González (2003, pp. 103 y 104) “la deficiencia mental se produce por fijaciones y bloqueos que se dan en los estadios y por la poca velocidad que alcanzan los DM en el recorrido de las etapas”, su aportación se fundamenta en estudios realizados a 150 niños, evaluados en procesos cognitivos.
Para esta investigadora “el niño DM utiliza el mismo razonamiento mental que el “normal”, ninguno de ellos llega a una operación cognitiva sin poseer la anterior”, (González, 2003, p.104), aunque el niño DM realiza el recorrido lentamente,
presentando fijaciones y falsos equilibrios; al plantear niveles de DM, lo hace a partir de los niveles de funcionamiento operatorio y presenta cuatro grados de afectación: idiota, imbécil, débil y retrasado.
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El enfoque operatorio da énfasis al proceso, no al producto final, sino al como se llega a ese producto, por lo que se le considera más integral y de mayor relevancia al momento de diseñar programas de ayuda para estos niños y niñas.
Modelo cognitivo.
La psicología conocida como cognitiva incorpora “dos grandes modelos: el enfoque racionalista o constructivista y el procesamiento de la información” (González, 2003, pp. 104 y 105), este enfoque da gran relevancia a la construcción del significado, plantea que el sujeto procesa la información que recibe y que ese procesamiento es lo que le permite construir significados. Esta psicología cognitiva, surge en Estados Unidos, allá por 1960, su aparición como nueva ciencia de la mente y en franco
enfrentamiento hacia el conductismo, la hace ver como la respuesta a los cambios de los tiempos post-industriales y a la aparición de nuevas tecnologías.
“El modelo cognitivo surge de la analogía entre el funcionamiento del cerebro y el de una computadora [...] propone que el cerebro posee, al igual que la computadora, registros o memorias y la capacidad de ejecutar procesos”. (Escamilla, 2000, pp. 40-41), analogía de carácter funcional que, desde una plataforma de la inteligencia artificial, se pretende desarrollar una teoría unificada de la mente y la computadora, utilizando a ésta última como medio de simulación del sistema cognitivo humano.
Trabajos emanados desde esta perspectiva psicológica, se han orientado a “describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a
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Sus principales trabajos se han dedicado a describir los mecanismos de la mente humana, por lo que han propuesto diversos modelos teóricos, que presentan
gráficamente como se da el procesamiento de la información.
Uno de los modelos más comunes es el planteado por Gagñe (véase fig. 2.1), que
incluye los elementos siguientes: a) receptores, son especies de receptores físicos que
captan la información que entra por la vía auditiva, visual, táctil y kinestética; b)
memoria sensorial, cada modalidad sensorial esta equipado con un sistema de registro
sensorial que mantiene la información que ingresa a los receptores durante un breve lapso de tiempo (máximo dos segundos), suficiente para lograr una huella mnémica, que posibilita la activación de operaciones de atención selectiva y decidir si es pertinente conservar la información y
mandarla a la memoria a corto plazo o desecharla; c) memoria a corto plazo, se
caracteriza por poseer una duración limitada del procesamiento de 15 a 20 segundos aproximadamente, posee una capacidad limitada de almacenaje, la información es de tipo fonético y articulatorio y hay pérdida de la información si no hay repaso, también
es conocida como memoria de trabajo; d) memoria a largo plazo, se caracteriza por
almacenaje de información ilimitado, duración del almacenaje permanente y con organización de la información, guarda información relacionada con hechos,
[image:44.612.124.355.288.419.2]significados, procedimientos, explicaciones, conceptos y datos autobiográficos; más que datos exactos tomados de la realidad son interpretaciones que el sujeto elabora; e)
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generador de respuestas, en este punto el sujeto organiza la respuesta al estímulo, ésta
puede ser deliberada e intencionada o automática; f) efectores, aquí se activan los
conductos nerviosos que impulsan los órganos y glándulas necesarias para dar la
respuesta, como el lenguaje; g) control ejecutivo y expectativas, desde aquí se ponen en
juego procesos de atención, percepción, estrategias de procesamiento, de búsqueda, y recuperación, que de manera intencionada e integral se despliegan para operar de manera eficaz en el entorno; aquí se ponen en jugo la metacognición y la
autorregulación.(Hernández, 1999, p. 126-129).
La discapacidad intelectual o retardo mental, dentro de este modelo de
procesamiento de la información, se explica desde un defectuoso funcionamiento en el control ejecutivo, como resultado de los trastornos que el sujeto presenta en las
habilidades intelectuales que involucran las estrategias de pensamiento como la solución de problemas, la toma de decisiones, la conceptualización, las habilidades de
pensamiento crítico y las habilidades de micropensamiento (Martínez, 1993,p.234), y que impactan directamente en las habilidades de aprendizaje “que permiten al individuo alertarse, conocer, razonar, elaborar un juicio de valor y ser creativo” (Lerner, citado por Martínez, 1993, p.235).
Las habilidades de aprendizaje se componen de habilidades preceptúales y
habilidades atentivas y de almacenamiento y recuperación, que involucran directamente la atención y la memoria.
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Intermitente, los apoyos se dan de acuerdo a como se vayan requiriendo, son de manera incidental; limitados son apoyos consistentes a lo largo del tiempo y son de tiempo limitado; extensos, son apoyos diarios y regulares, al menos en un contexto de la vida del sujeto; intensos, son constantes y de alta intensidad, se requieren en varios de los contextos de la vida del sujeto y son necesarios para su sobrevivencia, regularmente requieren de personal de apoyo. (Smith, 2004, pp. 188-189)
Esta clasificación fue propuesta por Luckasson, citado por Smith (2004, p. 187) y su equipo en 1992, aún no es muy popular, por lo que es muy común observar en reportes de investigación y estudios sobre el tema se sigue manejando el sistema centrado en déficit.
2.2.4 Integración educativa
En México, hasta antes del siglo XX, no se establecía la educación como un derecho y una obligación para las personas con discapacidad. Desde 1921 que se creo la Secretaría de Educación Pública, SEP no interviene en la educación de alumnos con discapacidad sino hasta 1935, y es hasta 1970 que se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE), hecho que significó un hito importante en la evolución de la Integración de las personas con discapacidad en México, al incorporarse al grupo de países, que de acuerdo a las recomendaciones de la UNESCO, reconocen la necesidad de la educación especial dentro del contexto de la educación general. (Soriano, 2007, párr. 1)
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Paralelamente se desarrollaban los servicios complementarios a la educación regular para los alumnos con dificultades de aprendizaje; los que presentaban discapacidad sensorial, mental o parálisis cerebral, eran atendidos en escuelas de educación especial, en los Centros de Rehabilitación y Educación Especial o en los Centros de Capacitación de Educación Especial.
En algunos estados de la República, se constituían los Centros de Atención Múltiple (CAM), donde se brinda atención a diversas discapacidades en un mismo plantel.
Atender a estos alumnos en centros especializados, de acuerdo a su discapacidad contribuyó, sin proponérselo, a acciones de segregación, que serían evidentes más tarde por los maestros de escuelas regulares y que dificultarían posteriormente, que el resto de la población en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social, aceptaran el movimiento de integración.
Soriano (2007, párr. 6) considera que la existencia de escuelas y maestros de educación especial, propician que “los maestros de educación regular no se sientan capaces para atender grupos heterogéneos y entre otros aspectos, a demandar que los profesores especializados son los que están obligados para atender a los niños que presentan necesidades educativas especiales”.
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La filosofía integradora queda plasmada y se lleva a efecto a partir del Programa Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000, y se refuerza con la Reforma Educativa en México (2001-2006), que tiene entre sus principales propósitos, los de mejorar la calidad de la educación y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo.
Se busca asegurar que todos los niños y las niñas tengan la oportunidad de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos que les permitan alcanzar los
propósitos fundamentales de la educación básica y desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos.
México ha tenido una destacada presencia en los foros internacionales, en los cuales ha dado a conocer el desarrollo y avance de la Integración Educativa en el país. Entre los progresos más importantes están: la eliminación de toda restricción diagnóstica como prerrequisito para la atención educativa, la transformación de la Educación Especial como un servicio de apoyo a la Educación Regular, la adopción del currículo básico y la adopción de estudios en Educación Regular que considera la preferencia y decisión de los padres de familia. (Sánchez, 2002, pp.14 y 15).
Destaca el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa que “constituye una respuesta del gobierno federal a las
demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa; establece la ruta que habremos de seguir para consolidar una cultura de integración que contribuya a la constitución de una sociedad incluyente donde todos los hombres y mujeres tengan las mismas
oportunidades de acceder a una vida digna”. (SEP, 2002, p.7)
Entre las líneas de acción del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (2002), destacan las siguientes: establecer el marco regulatorio –así como los mecanismos de seguimiento y
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mejor atención de los niños y jóvenes que requieren de educación especial, y establecer lineamientos para la atención a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes.
Desde este programa se definió la Misión del nivel educativo de Educación Especial, siendo
la de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos
indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente. (SEP, 2002, p. 27).
La Educación Especial ofrece servicios de apoyo y servicios escolarizados, los de apoyo se despliegan a través de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) “que brindan atención a las escuelas de educación inicial y básica que presenten un mayor número de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad” (SEP, 2002, p. 28), los servicios escolarizados se ofrecen a través de los Centros de Atención Múltiple (CAM) y “tienen la responsabilidad de escolarizar a los alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con discapacidad múltiple que por distintas razones no logren integrarse al sistema educativo regular”. (SEP, 2002, p. 29).
“La atención que se ofrezca a estos alumnos y alumnas inscritas en un CAM, además de promover el logro de los propósitos generales de la educación, no debe perder de vista sus necesidades específicas derivadas de la discapacidad”. (SEP, 2002, p. 29).
2.2.5 Tecnologías y discapacidad intelectual.
Las sociedades actuales son sociedades de información en las que el desarrollo de la tecnología puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar y ampliar las fuentes de conocimiento y del saber. “Las tecnologías han multiplicado las