DISCURSO EPISTEMOLOGICO E INVESTIGACION PEDAGOGICA

No referiremos primero el discurso epistemológico inherente al trabajo corriente en Pedagogía. Lo que hemos llamado producción epistemológica interna es, desde luego, como una cualquier campo científico de una cierta complejidad y que tenga una historia relativamente amplia. En ese caso, cualquier investigación se inserta en un contexto teórica, metodológica y paradigmáticamente complejo y tiene necesidad, en ocasiones, de hacer explícita esa inserción. Por ejemplo, de remitirse a una tradición (y proceder, por tanto, a su reconstrucción), de justificar elecciones teóricas y metodológicas, de reconstruir la historia de los problemas, de calibre del valor, la educación o la fecundidad de las teorías existentes, de establecer la "distancia" entre las nuevas aportaciones y las previas, etcétera.

Y eso porque los investigadores, aunque trabajen con "hechos", viven, sobre todo, en un mundo de ideas, teorías, conceptos, enfoques, etcétera, que les existen y con los que (y en relación a los que) realiza su propia actividad. Las personas que hacen investigación educativa estudian, desde luego, los "fenómeno" educativos (trabajan en un cierto dominio de hechos), pero estudian también, y sobre todo, "texto" sobre el educación. O, dicho de otro modo, trabajan en un cierto contexto intelectuales (conceptual, metodológico y teórico) que constituye el conocimiento preexistente y, al mismo tiempo, utilizan determinadas herramientas intelectuales para su transformación. Por decirlo en breve, constituyen un dominio empírico (más o menos delimitado) utilizando los recursos cognoscitivos disponibles (más o menos restringido). Si los aspectos intelectuales son lo suficientemente complejos (respecto a las investigaciones educativas sin duda lo son), cualquier investigación empírica de desde esa ciertas operaciones de selección, de ordenación, de crítica, etcétera.

El trabajo corriente en cualquier disciplina incluye, entonces, cierta reflexión metateórica (epistemológica en sentido lato) que puede hacerse explicita o no en el relato de su curso y de sus resultados. A la investigación pedagógica "normal" (y usamos aquí esta expresión en sentido kuhniano) le es inherente a la realización de una suerte de operaciones epistemológicas, de alcance más o menos amplio, que puede permanecer implícitas o que, en ocasiones, puede explicarse los mismos textos.

Pero esas "operaciones epistemológicas" inherentes al investigación adquieren una mayor importancia en momentos de (o en disciplinas caracterizadas por) fuertes cambios teóricos, fuertes divergencias entre investigadores y fuertes insatisfacciones respecto al estado de la disciplina. En episodios y en disciplinas, en suma, en los que la investigación no

6 _{La sociología de la ciencia suele tratar las funciones sociales de los discursos epistemológicos internos en términos de legitimación. Por ejemplo, y en}

relación a la Historia de la Ciencia producida en el interior de las disciplinas y para uso de sus estudiantes y sus practicantes, ver GRAHAMa et al. (eds.) (1983). Sobre la Historia de la Pedagogía incluida en contextos epistemológicos, hemos dicho algo en LARROSA (1988).

está "normalizada".7 si pensamos en investigación pedagógica, está aparece inserta en un dominio plural y heterogéneo de saberes constituido por sus disciplinas más o menos compactas, en ocasiones de historia reciente y con métodos y pretensiones diversos. Subdisciplinas, además, escasamente sistematizadas, fragmentadas muchas veces en "escuelas rivales", con gran movilidad crítica y autocrítica y que combinan, en diversos gradientes, dimensiones teórico-explicativas y práctico-normativas. La investigación pedagógica, por otra parte, es radicalmente inseparable del contexto sociocultural amplia en el que se inserta. Estos aspectos (nombrados aquí a la ligera y que requieren, sin duda mayor desarrollo y justificación) no constituyen, desde luego, nada específico de la Pedagogía. Pero pueden dar una idea de una investigación, en un contexto semejante, no puede dar por supuestas ni por aproblemática sus bases teóricas, metodológicas o conceptuales. Es necesario pues que los investigadores procedan a una cierta explicitación y sistematización de ese marco la cual, en muchas ocasiones, exige consideraciones epistemológicas de mayor o menor alcance.

Existe pues un discurso epistemológico producido en la textura misma de la investigación pedagógica y destinado a realizar ciertas operaciones inherentes al investigación misma. Pero decíamos más arriba que las operaciones intelectuales que se realizan a través de esas consideraciones epistemológicas son, de forma indiscernible, operaciones sociales. En ellas están implicadas cosas, el prestigio de la comunidad científica o de un grupo particular de investigadores, la extinción de su ámbito de trabajo, la consecución de audiencias, etcétera. Mostrar que un determinado enfoques intelectual es el más y idóneo al mismo tiempo, mostrar que el grupo de personas que lo en Cannes el más competente. De ahí que el discurso epistemológico relacionado con la investigación sea también, a la vez, intelectual y social.

La vertiente social de las operaciones que se pretenden realizar a través del discurso epistemológico la situábamos antes en la perspectiva de la legitimación. El discurso epistemológico inherente a la investigación misma no es ajeno a esta perspectiva. Podríamos afinarla diciendo que la legitimación se dirige, en este caso, a la comunidad misma investigadores. Cuando un trabajo de investigación "normal" explicita sus supuestos epistemológicos, aunque sea para ajustarse a lo que es dominante y máximamente admitido en el sector, está realizando operaciones de legitimación. Por otra parte, en las luchas por la supremacía en un campo propias de periodo de incertidumbre o de fuerte pluralismo, el discurso epistemológico es un instrumento más de esas disputas intelectuales y sociales. Incluso los trabajos más "revolucionario" pueden utilizar el discurso epistemológico no sólo para legitimar la nueva perspectiva sino también, en ocasiones, para deslegitimar las viejas.

Podemos de talla y ejemplifica este punto con una breve referencia a uno de los lugares privilegiados en la producción del tipo de discurso epistemológico que estamos considerando, a saber, a los problemas relacionados con la introducción de nuevos enfoques teóricos en la investigación pedagógica.

Si por un momento dirigimos una mirada retrospectiva en las grandes líneas a las que podemos remitir la "cientifización" de la Pedagogía (tanto si la entendemos como "constitución" de la Pedagogía como ciencia, como "fundamentación" de la Pedagogía en ciertas ciencias experimentales emergentes o como "legitimación" cientifista de la Pedagogía), lo que observamos es una situación plural, heterogénea y problemática. Algo que no parece, en absoluto, a la consecución unánime y transparente, por fin alcanzada, de un estrato salarios teórico, metodológico y profesional de "cientificidad" en la investigación pedagógica. La mención de las obras paradigmáticas de Bain (1879), Demoor y Jonkeere (1925) y Durkheim (1911) no sugiere tanto un cruce de la frontera científica simultáneo y en varios frentes como el inicio (y el síntoma) de un conflicto entre diversas perspectivas teóricas, metodológicas y disciplinarias por la centralidad del campo pedagógico. La obra de los pioneros de la Pedagogía experimental (Lay, Meumann, Galton, Cellerier, Buyse, etc.) puede leerse también como el inicio de la polémica (no cerrada todavía) entre investigación pedagógica "de campo" y "de laboratorio" o entre métodos observacionales y cualitativos y experimentales y cuantitativos que, en su alcance, trascienden con mucho un interés puramente metodológico.8

Todas esas obras, además, y como es propio del ambiente intelectual positivista y cientifista de entre-siglos y de su gran confianza en el poder cognoscitivo y práctico de la ciencia, usan como profusión un discurso epistemológico optimista y, muchas veces, de una clara retórica "propagandista". La “Ciencia de la Educación" es presentada, en sus diversas perspectivas, como el antídoto más eficaz contra la vaciedad de la Pedagogía especulativa y contra la ineficacia de las prácticas educativas ingenuas, intuitivas y espontáneas. No es difícil ver, en la textura misma de ese lenguaje, lo que hay de propaganda en esas "profesiones de fe" cientifistas o, en otros términos, la orientación social de discurso

7 _{Estamos usando aquí la distinción kuhniana entre ciencia "normal" o "paradigmática" y ciencia "preparadigmática". Ese distinción, que nos va bien}

para diferencias distintas funciones del discurso epistemológico interno en distintos contextos intelectuales y sociales, es, sin embargo, demasiado tajante y debe ser relativizada de hecho, la reciente sociología de la ciencia suele adoptar modelos mucho más pluralistas telas tajantes distinciones kuhniana.

epistemológico que se produce. En cualquier caso, tanto el contenido como la forma del discurso epistemológico de esos "pioneros" no puede entenderse, creemos, sino desde una lucha abierta por el control del campo pedagógico o, lo que es lo mismo, por presentar ciertas competencias teóricas y metodológicas como las más adecuadas al tratamiento "científico" de los hechos educativos y a la racionalización de las prácticas educacionales.

En ese contexto, y para lo que aquí nos interesa, basta con observar como la introducción de nuevas perspectivas teóricas en el campo exige embarcarse en consideraciones epistemológicas de alcance tanto sobre la validez de la perspectiva como sobre el estado del dominio en el que se pretenden su inclusión.