Discusión de los resultados descriptivos de la variable concepción de ciencia de los profesores

En esta parte resaltaremos algunas situaciones que preocupan en lo referido a los hallazgos en las concepciones sobre la ciencia de los docentes de la ciudad de Puno.

Concepciones sobre la influencia del contexto sociológico en la ciencia: Como lo indicaban Fernández, et al (2002), se constata en los resultados de los ítems 1 y 2 del cuestionario que los docentes en un porcentaje considerable de 27,1 % presentan una visión deformada de la ciencia (Tabla 10). Ellos creen en que la ciencia es socialmente neutra y confían en que la objetividad de los científicos y sus métodos hacen que los conocimientos científicos logrados son imparciales frente a la interpretación de los fenómenos del mundo real. En contraposición el 72,9% de los profesores muestran una

posición con tendencia constructivista y constructivista. Estos consideran que, las ciencias poseen criterios parciales porque los hechos de la naturaleza se ven influenciadas por las interpretaciones individuales y sociales.

Concepciones sobre la fase del descubrimiento individual del científico. En la Tabla 11, en las que se procesan los ítems 3 y 4, también se puede observar un 27,1 % de docentes encuestados con una concepción con tendencia dogmática o dogmática y un 72,9 % con una concepción con tendencia constructivista y constructivista. Las posturas

deformadas en este caso señalan que los profesores consideran que el avance en la ciencia se debe al esfuerzo individual y disciplinado de los científicos. En cambio, las posturas más adecuadas consideran que los avances científicos surgen sobre todo de las críticas que la comunidad científica hace a las limitaciones de las concepciones anteriores.

Concepciones sobre el método científico. En la Tabla 12, en donde se procesan los ítems 5 al 8, se encuentra una concepción deformada de la ciencia en el que un 40% de los profesores encuestados creen que el método científico consta de etapas rígidas,

sucesivas y jerárquicas rigurosamente planificadas, y que la experimentación y

observación son la base para el logro del conocimiento científico y no le conceden mucha importancia a la intuición, la creatividad, la imaginación y el valor de las explicaciones y teorías para el logro de nuevos conocimientos. Un 60 % de docentes se muestran con una tendencia constructivista.

Concepciones sobre la fase de interacción entre el trabajo realizado y el publicado. En la Tabla 13, donde se procesan los ítems 9 al 12, se encuentra que 14,3 % de docentes muestran una concepción con tendencia dogmática, por el cual creen que el corpus del conocimiento científico se acumula de una manera simple por aportes individuales de personas genias e iluminadas; mientras que el 85,7 % tienen una

concepción con tendencia constructivista y constructivista y creen que las aportaciones individuales pasan por un proceso complejo de regulación por la comunidad científica y que dichas aportaciones individuales son sobre todo un logro colectivo que siguen líneas de trabajo afines.

Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia como producto. En la Tabla 14, donde se organizan los ítems 13 al 16, se observa que el 27,1 % de los docentes muestran una concepción con tendencia dogmática, por el cual creen que el conocimiento científico logrado es verdadero, confiable, definitivo e incuestionable, así como es el reflejo de la realidad; y en desmedro de la posición que considera que el conocimiento científico está sujeto a permanente revisión y reconstrucción, así como el de considerar a dichos

conocimientos como interpretaciones de la realidad y aceptadas por la comunidad científica. En este caso un 72,9 % tiene una concepción con tendencia constructivista o constructivista.

Resumen sobre la concepción de ciencia referida a su naturaleza. En la Tabla 15, se muestra el resumen de la primera dimensión de la variable concepción de ciencia. Se observa que un 28,6 % de los profesores tienen una concepción con tendencia dogmática y un 71,4 % tienen una postura con tendencia constructivista.

Concepción de ciencia referida a su aprendizaje. En la Tabla 20, donde se procesan los ítems 17 al 24, se encuentra que 18,6 % de los profesores mantienen una concepción con tendencia dogmática, por el cual creen que los estudiantes aprenden ciencia accediendo directamente a la realidad y reflejando en sus mentes los fenómenos, consideran que los saberes previos de los estudiantes tienen un efecto mínimo en el aprendizaje de las ciencias y también basta con presentar los conocimientos científicos ordenados y en forma clara, las que van acumulando gradualmente.

Concepción de ciencia referida a su enseñanza. En la Tabla 23, donde se organizan los ítems del 25 al 34, se encuentra que un 12,9 % de los profesores tienen una concepción con tendencia dogmática, por el cual creen que los conocimientos que se enseñan no tiene componentes ideológicos, sociales ni culturales, que la enseñanza de ciencias permite de modo automático reemplazar sus ideas incorrectas, que en la enseñanza de la ciencias es imprescindible la realización de experimentos, los aprendizajes son definitivos aun cuando no se consideren los saberes previos. Un 87,1 % se muestra con una concepción más favorable, con tendencia constructivista.

Discusión de los resultados descriptivos de la variable desempeño docente

El desempeño docente en aula, en su dimensión de diseño del proceso de

enseñanza aprendizaje (Tabla 25), se encuentra que los profesores de ciencias de la ciudad de Puno, 27,1% dice tener dificultades al lograr preparar sus sesiones, 65,7% lo logra satisfactoriamente y un 7,1 % lo logra sobresalientemente. En esta parte, el docente porta consigo sus documentos de planificación curricular en una carpeta pedagógica, dosifica el tiempo, hace uso de las rutas de aprendizaje propuestos por el Ministerio de Educación, prevé recursos y considera los criterios de evaluación a aplicarse.

El desempeño docente en aula en su dimensión de actividades de inicio de la sesión de aprendizaje. Se encuentra que el 74,4 % de los profesores logran realizar satisfactoriamente, 14,3% lo logra con dificultades y el 11,4 % lo logra sobresalientemente (Tabla 26). Estas actividades de inicio tienen que ver con establecer relaciones

horizontales, fraternas, colaborativas entre los estudiantes, creando un clima de confianza y armonía; asimismo, problematizar, generar conflictos cognitivos, comunicar los

propósitos de la sesión con claridad y recoger y organizar los saberes previos de los estudiantes.

El desempeño docente en aula en su dimensión de actividades de proceso. Se encuentra que el 72,9 % de los profesores logra realizar las actividades de proceso de modo satisfactorio, 21, 4% lo logra con dificultades y 5,7% lo logra sobresalientemente (Tabla 27). Estás actividades de proceso tienen que ver con acompañar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje considerando sus ritmos, intereses y necesidades, adecuar sus estrategias de enseñanza a los estudiantes, utilizar recursos educativos planificados, orientar al logro de los propósitos, escuchar y dar ayuda a los estudiantes de manera equitativa, motivar y estimular permanentemente.

El desempeño docente en aula en su dimensión de actividades de cierre. Se encuentra que el 68,6% de los profesores logra realizar las actividades de cierre de la sesión de modo satisfactorio, 17,1 % lo hace sobresalientemente y 14,3 % con dificultades. (Tabla 28). Estas actividades de cierre tienen que ver la ejecución de procesos de

evaluación formativa y sumativa en función de las capacidades y competencias del área, así como propiciar una reflexión del proceso de aprendizaje de la sesión y obtención de conclusiones siempre en función de los propósitos de la sesión.

Discusión sobre la correlación entre la concepción de ciencia referida a su naturaleza con el desempeño docente en aula

En el apartado 5.2.3.3. se realiza una prueba de hipótesis del coeficiente de correlación de Pearson entre la concepción de ciencia referida a su naturaleza con el desempeño docente. Allí se observa que el valor de la prueba es sig=0,002; es decir p=0,002<0,05 por lo que se rechaza la hipótesis nula que decía que las dos variables no tenían correlación en la población. Se concluye que la dimensión concepción sobre la naturaleza de la ciencia se relaciona significativamente con el desempeño docente en aula, se puede asegurar esto con un nivel de confianza del 99%. Esto es coherente con lo

señalado por diversos investigadores que la manera cómo conciben los docentes sobre la naturaleza de la ciencia, está relacionado con su actuar concreto como docente, en este caso, en el aula (Adúriz-Bravo, 2001; Saavedra y Spolman, 2011; Fernández, et al 2002)

Discusión sobre la correlación entre la concepción de ciencia referido a su aprendizaje con el desempeño docente en aula

En el apartado 5.2.3.4. se realiza una prueba de hipótesis del coeficiente de correlación de Pearson entre la concepción de ciencia referida a su aprendizaje con el desempeño docente. Allí se observa que el valor de la prueba es sig=0,026; es decir p=0,026<0,05 por lo que se rechaza la hipótesis nula que decía que las dos variables no tenían correlación en la población. Se concluye que la dimensión concepción sobre el aprendizaje de la ciencia se relaciona significativamente con el desempeño docente en aula, se puede asegurar esto con un nivel de confianza del 95%. Esto es coherente con lo señalado por diversos investigadores que la manera cómo conciben los docentes sobre la naturaleza de la ciencia, está relacionado con su actuar concreto como docente, en este caso, en el aula (Adúriz-Bravo, 2001; Saavedra y Spolman, 2011; Fernández, et al 2002)

Discusión sobre la correlación entre la concepción de ciencia referido a su enseñanza con el desempeño docente en aula

En el apartado 5.2.3.5. se realiza una prueba de hipótesis del coeficiente de correlación de Pearson entre la concepción de ciencia referida a su naturaleza con el desempeño docente. Allí se observa que el valor de la prueba es sig=0,036; es decir p=0,036<0,05 por lo que se rechaza la hipótesis nula que decía que las dos variables no tenían correlación en la población. Se concluye que la dimensión concepción referida a su enseñanza se relaciona significativamente con el desempeño docente en aula, se puede asegurar esto con un nivel de confianza del 95%. Esto es coherente con lo señalado por

diversos investigadores que la manera cómo conciben los docentes la enseñanza de las ciencias, está relacionado con su actuar concreto como docente, en este caso, en el aula (Adúriz-Bravo, 2001; Saavedra y Spolman, 2011; Fernández, et al 2002).

Discusión sobre la correlación entre la concepción de ciencia y el desempeño docente en aula

En el apartado 5.2.3.6. se realiza una prueba de hipótesis del coeficiente de correlación de Pearson entre la concepción de ciencia con el desempeño docente. Allí se observa que el valor de la prueba es sig=0,000; es decir p=0,000<0,05 por lo que se rechaza la hipótesis nula que decía que las dos variables no tenían correlación en la población. Se concluye que la concepción sobre la ciencia se relaciona significativamente con el desempeño docente en aula, se puede asegurar esto con un nivel de confianza del 99%. Esto es coherente con lo señalado por diversos investigadores que la manera cómo conciben los docentes sobre la naturaleza de la ciencia, está relacionado con su actuar concreto como docente, en este caso, en el aula (Adúriz-Bravo, 2001; Saavedra y Spolman, 2011; Fernández, et al 2002)

Conclusiones

1. Se ha encontrado que la concepción de ciencia que tienen los profesores se relaciona significativamente con el desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno, esto se corrobora con la prueba de hipótesis practicada, la que a pesar de la “correlación baja” mostrada (r=0,452) es significativa hasta en un nivel de significancia de 0,01. Esto quiere decir, que en general la concepción de ciencia que tienen los profesores está asociada con su desempeño en aula, encontrándose que si los profesores tienen una concepción de ciencia más acorde con los consensos actuales sobre la naturaleza, aprendizaje y su enseñanza, mejor será el desempeño docente en aula.

2. Al entrar al nivel de la primera dimensión de la variable concepción de ciencia referida a su naturaleza, se ha encontrado también una relación significativa con el desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno. Esto es corroborado por la prueba de hipótesis practicada al coeficiente de correlación (r=0,361), la que aun siendo una “correlación baja”, es altamente significativa hasta el nivel de 0,01 de confianza. Esto quiere decir que; cuanto más próxima sea la concepción del docente a la concepción actual y consensuada de la ciencia, en lo referido a la influencia del contexto sociológico en la ciencia, la fase del descubrimiento individual del científico, el método científico, concepciones sobre la fase de

interacción entre el trabajo realizado y publicado y sobre la ciencia como producto; mejor será del desempeño docente en aula.

3. La concepción de ciencia referida a su aprendizaje que tienen los profesores se relaciona significativamente con el desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno. Esto se afirma al haberse encontrado una correlación (r=0,266), aunque una “correlación baja”, es significativa al nivel de 0,05 de confianza como

lo muestra la prueba de hipótesis practicada. Esto quiere decir que; cuanto más próxima sea la concepción del docente a la concepción actual y consensuada de la ciencia, en lo referido a las relaciones de correspondencia conocimiento-realidad, certeza del conocimiento, fuentes del conocimiento, contenidos cognitivos y asignación de significados, y el proceso de aprendizaje y su relación con la enseñanza; mejor será del desempeño docente en aula.

4. La concepción de ciencia referida a su enseñanza que tienen los profesores se relaciona significativamente con el desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno. Esto se afirma al haberse encontrado una correlación (r=0,251), aunque una “correlación baja”, es significativa al nivel de 0,05 de confianza como lo muestra la prueba de hipótesis practicada. Esto quiere decir que; cuanto más próxima sea la concepción del docente a la concepción actual y consensuada de la ciencia, en lo referido a las creencias sobre cuestiones ligadas a la enseñanza, interacción en el aula; mejor será del desempeño docente en aula.

Recomendaciones

1. A las instituciones formadoras de la ciudad de Puno, se sugiere tomar en cuenta los resultados de esta investigación, para analizar las estructuras curriculares y los perfiles de egreso de los estudiantes para ser docentes de ciencias, en los que se considere la importancia de contribuir a una buena formación desarrollando en ellos una concepción adecuada de la naturaleza de la ciencia, su aprendizaje y enseñanza, dado que estas se relacionan significativamente con el desempeño docente.

2. A los docentes del área de ciencias, a realizar un proceso de diagnóstico de sus concepciones sobre la ciencia utilizando los instrumentos propuestos en esta investigación y a partir de ello reflexionar en posibilidades de mejora de sus concepciones y de modo explícito trabajar con los estudiantes una visión adecuada de la ciencia.

3. A los investigadores, retomar las variables del presente estudio a fin de continuar confirmando las hipótesis de investigación en diferentes contextos y quizás

mejorando las técnicas e instrumentos aplicados en esta investigación. Por ejemplo, sería deseable observar en un periodo de tiempo más significativo la evolución de las concepciones sobre la ciencia del profesorado, así como su desempeño en aula. También se podrían emprender estudios cuasi experimentales de mejora de las concepciones de ciencia de los profesores.

Referencias

Acevedo, J. A., Vázquez, A., Manassero, M. A. y Acevedo, P. (2007). Consensos sobre la naturaleza de la ciencia: fundamentos de una investigación empírica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Rev. 4(1), pp. 42-66. [Fecha de consulta: 20 de octubre de 2016]. Disponible en: http://www.apac-eureka.org/revista.

Adúriz-Bravo, A. (2001). Relaciones entre la didáctica de las ciencias experimentales y la filosofía de la ciencia. en Perales, EJ. et al. (eds.). Congreso Nacional de Didácticas

Específicas. Las didácticas de las áreas curriculares en el siglo XXI (vol. 1), pp. 478- 491. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Álvarez, F. (1997). Evaluación de la acción docente en Latinoamérica. Santiago de Chile: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina PREAL.

Bachelard, G. (1938). La Formation de l’esprit scientifique. París: Vrin. Disponible en http://classiques.uqac.ca/classiques/bachelard_gaston/formation_esprit_scientifique/format ion_esprit.pdf. [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016].

Benarroch, A. y Marín, N. (2011). Relaciones entre creencias sobre enseñanza,

aprendizaje y conocimiento de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 29(2), pp. 289-304. [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016]. Disponible en:

https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2011v29n2/02124521v29n2p289.pdf

Briceño, J., Benarroch, Alicia. (2013). Concepciones y creencias sobre ciencia,

aprendizaje y enseñanza de profesores universitarios de ciencias. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias. [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016]. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273327598003.

DRE-Puno. (2015). Proyecto Educativo Regional de Puno Al 2021. Puno: Disponible en: http://www.drepuno.gob.pe [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016].

Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia (2002). Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Revista Enseñanza de las Ciencias, 2002, 20 (3), 477-488. Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/21841/21675 [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016].

Fernández, I. (2000). Análisis de las concepciones docentes sobre la actividad científica: una propuesta de transformación. Tesis doctoral. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Valencia.

Flores, F. (2008). Las competencias que los profesores de educación básica movilizan en su desempeño profesional docente. Tesis doctoral presentada en la Universidad

Complutense de Madrid. Disponible en:

https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=17606. [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016].

Gil, D. (1983). Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias: Revista de Investigación y Experiencias Didácticas. 1(1), pp. 26-33. [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016]. Disponible en

http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/50606

Hodson, D. (1992). Assessment of practical work: some considerations in philosophy of science. Science Education, 1(2), pp. 115-144.

Izquierdo, M., Sanmartí, N. y Espinet, M. (1999). Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), pp. 45-

60. Disponible en https://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v17n1/02124521v17n1p45.pdf [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016].

Kuhn, T. (1975). La estructura de las revoluciones científicas. México: Editorial Fondo de Cultura Económica.

Marín, N. y Benarroch, A. (2009). Desarrollo, validación y evaluación de un cuestionario de opciones múltiples para identificar y caracterizar las visiones sobre la naturaleza de la ciencia de profesores en formación. Enseñanza de las Ciencias, 27(1), pp. 89-108.

Marín, N. y Benarroch, A. (2010). Cuestionario de opciones múltiples para evaluar creencias sobre el aprendizaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 28(2), pp. 245– 260.

Mateo, J., Escudero, T., De Miguel, M., Ginés Mora, J., & Rodríguez, S. (1996). Evaluación del Profesorado de Secundaria. Barcelona: Cedecs.

Mellado, V. (2003). Cambio didáctico del profesorado de ciencias experimentales y filosofía de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 21(3), pp. 343-358. Disponible: http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/linea_investigacion/Que_Ci encia_Ensenar_IEC/IEC_043.pdf [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016]

Minedu. (2012). Marco de Buen Desempeño Docente. Perú: Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d- bd8cd65b4736 [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016].

Minedu-UMC. (2013). PISA 2012: Primeros resultados. Informe nacional del Perú. Lima: Corporación ALJ SANCHEZ SAC. Disponible en: http://umc.minedu.gob.pe/wp-

content/uploads/2013/12/informe_pisa_2012_alta.pdf [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016].

Nieda, J. y Macedo, B. (1997). Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 años. Chile: OEI-UNESCO. Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/curricie/ [Fecha de

consulta: 29 de mayo de 2016].

Oñate, J., Saavedra, T. y Spolmann, M. (2011). Estudio exploratorio acerca de las Concepciones del Profesorado de Ciencias en Formación sobre la Evaluación de Aprendizajes Científicos y Resolución de Problemas Científicos Escolares. Tesis para optar el Título de Licenciado en Educación en la Universidad Central de Chile. Disponible en

http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LICENCIATUR A/TESIS%20Juan.pdf [Fecha de consulta: 29 de mayo de 2016].

Palomino, F. (2012). El desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes de la