Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Concepción de ciencia de los profesores y el desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno, 2016
Presentada por
Godofredo HUAMÁN MONROY
ASESOR
Carlos Antonio QUISPE CONDEZO
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Título
Dedicatoria
A mis seres queridos padres Flavio y Emeteria
A mi esposa e hijas Mildar, Aymé y Rebeca por su constante
Reconocimientos
A la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle por contribuir significativamente en nuestra
formación de maestros.
A los profesores de Ciencia, Tecnología y Ambiente de la ciudad de Puno, quienes han participado de muy buena voluntad para el recojo de la información.
Tabla de Contenidos
Título ii
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de Contenidos v
Lista de Tablas ix
Lista de figuras xi
Resumen xiii
Abstract xiv
Introducción xv
Capítulo I. Planteamiento del proble ma 17
1.1. Determinación del problema 17
1.2. Formulación del problema 20
1.2.1. Problema general 20
1.2.2. Problemas específicos 20
1.3. Objetivos: generales y específicos 20
1.3.1. Objetivo general 20
1.3.2. Objetivos específicos 20
1.4. Importancia y alcance de la investigación 21
Capítulo II. Marco teórico 24
2.1. Antecedentes de la investigación 24
2.1.1. Antecedentes internacionales 24
2.1.2. Antecedentes Nacionales 29
2.2. Bases teóricas 30
2.2.1.1. Naturaleza de la ciencia 32
2.2.1.2. El aprendizaje de la ciencia 33
2.2.1.3. La enseñanza de la ciencia 35
2.2.2. Consenso actual sobre la concepción de ciencia 37
2.2.3. Concepciones ingenuas o dogmáticas sobre la ciencia 38
2.2.3.1. Concepción empiroinductivista y ateórica 38
2.2.3.2. Concepción rígida de la actividad científica 39
2.2.3.3. Concepción aproblemática y ahistórica de la ciencia 39
2.2.3.4. Concepción exclusivamente analítica 40
2.2.3.5. Concepción meramente acumulativa del desarrollo científico 40
2.2.3.6. Concepción individualista y elitista de la ciencia 41
2.2.3.7. Visión descontextualizada, socialmente neutra de la actividad científica 41
2.2.4. El desempeño docente en aula 42
2.2.4.1. La planificación curricular específica 43
2.2.4.2. Desarrollo de la sesión de aprendizaje 45
2.3. Definición de términos básicos 46
Capítulo III. Hipótesis y variables 48
3.1. Hipótesis 48
3.1.1. Hipótesis general 48
3.1.2. Hipótesis específicos 48
3.2. Variables 48
Capítulo IV. | Metodología 51
4.1. Enfoque de investigación 51
4.2. Tipo de investigación 51
4.4. Población y muestra 52
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de información 53
4.6. Tratamiento estadístico 54
Capítulo V. Resultados 56
5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 56
5.1.1. Validación y confiabilidad del cuestionario concepción de ciencia 56
5.1.2. Validación y confiabilidad del cuestionario, autoevaluación del desempeño docente
57
5.2. Presentación y análisis de los resultados 58
5.2.1.2. Dimensión 2: Aprendizaje de la ciencia 66
5.2.1.3. Dimensión 3: Enseñanza de la ciencia 71
5.2.2. Análisis descriptivo de la variable desempeño docente 75
5.2.2.1. Dimensión 1: Diseño del Proceso de enseñanza aprendizaje 75
5.2.2.2. Dimensión 4: Actividades de cierre en la sesión de aprendizaje 78
5.2.3. Análisis inferencial de los resultados por objetivos 80
5.2.3.1. Prueba de normalidad de los datos de la variable concepción de ciencia de los
profesores 80
5.2.3.2. Prueba de normalidad de los datos de la variable desempeño docente 82
5.2.3.3. Prueba de hipótesis correlacional, la concepción de ciencia referida a su
naturaleza y el desempeño docente 83
5.2.3.4. Prueba de hipótesis correlacional, la concepción de ciencia referida a su
aprendizaje y el desempeño docente 86
5.2.3.5. Prueba de hipótesis correlacional, la concepción de ciencia referida a su
enseñanza y el desempeño docente. 88
5.3. Discusión de los resultados 92 5.3.1. Discusión de los resultados descriptivos de la variable concepción de ciencia de los
profesores 92
Conclusiones 99
Recomendaciones 101
Referencias 102
Apéndices 107
Apéndice A: Matriz de consistencia 108
Apéndice B: Matriz instrumental 110
Apéndice C: Cuestionario sobre concepción de ciencia y desempe ño docente 115 Apéndice D: Confiabilidad del cuestionario sobre concepción de ciencia 123
Lista de Tablas
Tabla 1 Sistemática de contextos sobre concepción de ciencia 36
Tabla 2 Dominio I del Marco de Buen Desempeño Docente 44
Tabla 3 Dominio II del Marco de Buen Desempeño Docente 45
Tabla 4 Operacionalización de las variables de estudio 49
Tabla 5 Número de docentes del Área Curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente de
las IES de la ciudad de Puno. 52
Tabla 6 Número de profesores según Sexo 58
Tabla 7 Condición laboral de los profesores encuestados 58
Tabla 8 NivelMagisterial de los profesores encuestados 58
Tabla 9 Número de docentes encuestados según años de servicios 59
Tabla 10 Concepciones sobre el contexto sociológico o contexto donde surge y se aplica la
ciencia (Indicador 1) 60
Tabla 11 Concepciones sobre la fase del descubrimiento individual del científico
(Indicador 2) 61
Tabla 12 Concepciones sobre el método científico (Indicador 3:) 62
Tabla 13 Concepciones sobre la fase de interacción entre el trabajo realizado y el
publicado (Indicador 4) 63
Tabla 14 Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia como producto (Indicador 5) 64
Tabla 15 Concepción de ciencia referida a su naturaleza 65
Tabla 16 Correspondencia entre el conocimiento y la realidad (Indicador 1) 66
Tabla 17 Modelos de organización cognitiva. Certeza del conocimiento (Indicador 2) 67 Tabla 18 Fuentes del conocimiento. ¿Qué se aprende y desde dónde? Contenidos
Tabla 19 El proceso de aprendizaje y su relación con la enseñanza (Indicador 4) 69
Tabla 20 Concepción de ciencia referida a su aprendizaje 70
Tabla 21 Creencias sobre cuestiones ligadas a la enseñanza de las ciencias 71
Tabla 22 Enseñanza de las ciencias y conocimiento de ciencias 72
Tabla 23 Concepción de ciencia referida a su enseñanza 73
Tabla 24 La concepción de ciencia de los profesores 74
Tabla 25 Desempeño docente: Diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje 75
Tabla 26 Desempeño docente: Actividades de inicio de una sesión 76
Tabla 27 Desempeño docente: Actividades de proceso 77
Tabla 28 Desempeño docente: Actividades de cierre 78
Tabla 29 Desempeño docente en aula 79
Tabla 30 Prueba de normalidad de la variable concepción de ciencia 80
Tabla 31 Prueba de normalidad de la variable desempeño docente en aula 82 Tabla 32 Correlaciones concepción de la naturaleza de la ciencia con el desempeño
docente en aula 85
Tabla 33 Correlaciones entre concepción de ciencia referido a su aprendizaje y el
desempeño docente 87
Tabla 34 Correlaciones entre concepción de ciencia referido a su enseñanza y el
desempeño docente 89
Lista de figuras
Figura 1 Sistema de relaciones discursivas entre la didáctica de las ciencias
experimentales y la filosofía de la ciencia (Adúriz-Bravo, 2001, p. 487) 31
Figura 2 Los cuatro dominios del Marco de Buen Desempeño Docente 43
Figura 3. Concepciones sobre el contexto sociológico donde surge y se aplica la ciencia 60
Figura 4 Concepciones sobre la fase del descubrimiento individual del científico 61
Figura 5 Concepciones sobre el método científico 62
Figura 6 Concepciones sobre la fase de interacción entre el trabajo realizado y el
publicado 63
Figura 7 Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia como producto 64
Figura 8. Concepción de ciencia referida a su naturaleza 65
Figura 9 Corresponde entre el conocimiento y la realidad 66
Figura 10 Modelos de organización cognitiva. Certeza del conocimiento 67 Figura 11 Fuentes de conocimiento ¿que se aprende y desde dónde? Contenidos cognitivos
y asignación de significados 68
Figura 12 El proceso de aprendizaje y su relación con la enseñanza 69
Figura 13 Concepción de ciencia referida a su aprendizaje 70
Figura 14 Creencias sobre cuestiones ligadas a la enseñanza de las ciencias 71
Figura 15 Enseñanza de las ciencias y conocimiento de ciencias 72
Figura 16 Concepción de ciencia referida a su enseñanza 73
Figura 17 La concepción de ciencia de los profesores 74
Figura 18 Desempeño docente: Diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje 75
Figura 19 Desempeño docente: Actividades de inicio de una sesión 76
Figura 20 Desempeño docente: Actividades de proceso 77
Figura 22 Desempeño docente en aula 79
Figura 23 Prueba de normalidad de la variable concepción de ciencia 81
Figura 24 Prueba de normalidad 83
Figura 25 Diagrama de dispersión entre concepción sobre la naturaleza de la ciencia y el
desempeño docente en aula 84
Figura 26 Diagrama de dispersión entre concepción de ciencia referida a su aprendizaje y
el desempeño docente en aula 86
Figura 27 Diagrama de dispersión entre concepción de ciencia referida a su enseñanza el
desempeño docente en aula 88
Figura 28 Diagrama de dispersión entre concepción de ciencia y el desempeño docente en
Resumen
La presente investigación aborda el problema de la enseñanza de las ciencias,
enfocándose en el factor docente como un aspecto clave de la mejora del logro de los
aprendizajes en la educación secundaria, que es bien conocido el hecho de ubicarnos como país en los últimos lugares en las evaluaciones internacionales. Asume el aporte de
diferentes investigadores en didáctica de las ciencias, quienes encuentran una diversidad
de concepciones que el profesor maneja al referirse a la ciencia, desde concepciones dogmáticas, hasta concepciones constructivistas de consenso actual. Se parte del supuesto
de que las concepciones que tienen los docentes, se relaciona con su desempeño docente en aula. De ahí que, el objetivo de esta investigación es determinar la correlación que existe entre la concepción de ciencia que tienen los profesores y su desempeño docente en
aula. Para probar dicha hipótesis se ha utilizado la técnica de la encuesta, cuyos
instrumentos fueron un cuestionario sobre la concepción de ciencia, con cuatro
dimensiones: Naturaleza, aprendizaje y enseñanza de la ciencia; y otro cuestionario, para el diagnóstico del desempeño docente en aula. Dichos instrumentos han sido validados en investigaciones previas. El estudio es de nivel descriptivo correlacional, por consiguiente,
el diseño de investigación es transeccional descriptivo correlacional. Se realizó un estudio
censal de los profesores de Ciencia, Tecnología y Ambiente de la ciudad de Puno que son en número de 70. Los resultados revelan la convivencia de concepciones sobre la ciencia contradictorias en los docentes entre posiciones dogmáticas y constructivistas. Al realizar
la prueba de hipótesis correlacional entre dichas concepciones sobre la ciencia y el desempeño docente se encontró una asociación significativa entre ellas, tanto en su
globalidad como en sus dimensiones.
Abstract
This research addresses the problem of science education, focusing on the teaching
factor as a key aspect of improving the achievement of learning in secondary education, which is well known the fact of placing us as a country in the last places in International
assessments. It assumes the contribution of different researchers in didactics of the
sciences, who find a diversity of conceptions that the professor handles when referring to the science, from conceptions dogmatic, until constructivist conceptions of current
consensus. It is assumed that the conceptions that the teachers have, is related to their classroom teaching performance. Hence, the objective of this research is to determine the correlation that exists between the conception of science that teachers have and their
teaching performance in the classroom. To test this hypothesis, the survey technique was
used, whose instruments were a questionnaire on the conception of science, with four dimensions: Nature, learning and teaching of science; And another questionnaire, for the diagnosis of teaching performance in the classroom. These instruments have been
validated in previous research. The study is descriptive correlational level, therefore,
research design is descriptive correlational transectiona l. A census study of the science,
technology and environment professors of the city of Puno was carried out, numbering 70. The results reveal the coexistence of contradictory conceptions about science among teachers between dogmatic and constructivist positions. The correlation hypothesis
between these conceptions about science and teacher performance was found to be a significant association between them, both in their globality and in their dimensions.
Introducción
La sociedad actual ha llegado a depender en gran medida del conocimiento
científico y de la tecnología derivada, de allí el consenso prácticamente universal de
conceder una gran importancia a la educación científica como base para el desarrollo de los pueblos. Pero, el consenso va también con el hecho de una creciente preocupación por
el fracaso escolar en competencias científicas como dan cuenta las evaluaciones tanto
nacionales como internacionales. El problema tiene múltiples factores, de las cuales, el factor docente se constituye uno de los aspectos clave.
En la presente investigación, se aborda dicho problema, partiendo del supuesto de
que los docentes consciente o inconscientemente manejan paradigmas o concepciones
relacionadas con la ciencia, muchas de ellas adecuados con el consenso actual de lo que se considera la ciencia, pero en muchos casos próximos a posiciones dogmáticas e ingenuas
de lo que es la ciencia. Dichas concepciones tienen efectos significativos en la manera cómo el docente interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje, reproduciendo así
deformaciones en las concepciones de los estudiantes. De ahí la necesidad de conocer, cual
es la real situación de los profesores en las diferentes regiones del país. En particular esta investigación aborda el caso de los profesores de CTA de la ciudad de Puno.
En el Capítulo I, se realiza el planteamiento del problema, evidenciando la
necesidad de realizar el diagnóstico de las concepciones de los docentes y ver si estas se
relacionan con su desempeño docente.
En el Capítulo II, se construye el marco teórico sobre lo que se entiende por concepción de ciencia de los profesores, las dimensiones e indicadores del mismo.
caracteriza las posiciones dogmáticas-ingenuas de la ciencia y las más acordes con las posiciones actuales constructivistas.
En el Capítulo III, se presenta el sistema de variables y su operacionalización. En el
Capítulo IV, de la metodología, se caracteriza el enfoque, tipo, diseño de la investigación. También se señala la población de estudio, las técnicas e instrumentos utilizados, así como
el tratamiento estadístico realizado.
En el último Capítulo V, se presentan los resultados, desde la validación de los
Capítulo I.
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Existe el consenso que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general de toda sociedad. La población
necesita de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y comprender la
complejidad y globalidad de la realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio (Nieda y Macedo; 1997).
La importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual es hoy
plenamente reconocida. Este reconocimiento está unido a la creciente preocupación por el
fracaso en lograr que los alumnos adquieran competencias científicas. En el caso del
sistema educativo peruano el problema queda evidenciado al valorar los resultados de diversas evaluaciones practicadas a nivel nacional e internacional. Por ejemplo, las
evaluaciones realizadas por el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que es una iniciativa desarrollada por la OCDE, las que
evidencian la existencia de serios problemas en la educación científica en la educación
El Perú ha participado voluntariamente en las evaluaciones PISA, evento que se realiza cada tres años, en todas sus versiones desde el 2000 hasta el 2015 con excepción
del 2003. En ellas se constata que el Perú se ubica en el último lugar tanto en Matemática, Comunicación y Ciencia (Minedu-UMC, 2013). En dicho informe se aprecia que no hay
mejoras significativas en Matemática y Ciencia, con excepción a Comunicación. La
mejora en esta última área curricular tampoco remonta la posición de rezago en comparación con otros países.
En Puno, los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes de los 3 últimos años muestran un significativo avance en comprensión lectora, de 19,5% de estudiantes que se encontraban en nivel satisfactorio en el año 2012 se ha pasado al 42,4% en el año
2014. Esto significa una mejora de 22,9 puntos porcentuales. En el área de matemática,
también se ha experimentado un avance significativo en estos últimos 3 años, de 7,6% de estudiantes que se encontraban en nivel satisfactorio en el año 2012 se incrementó al 30,2% en el año 2014, lo que significa una mejora de 22,6 puntos porcentuales (DRE-Puno, 2015).
Los diferentes cambios curriculares que se han dado en el Perú parecen no haber
tenido un efecto positivo significativo en Matemática y Ciencia. Esto permite ampliar la
mirada en busca de las causas del problema a fin de contribuir en la solución. Una de esas miradas apunta al factor docente y en él a su formación inicial y continua. En ese sentido
el Ministerio de Educación ha desplegado diversos programas de capacitación docente desde fines del siglo pasado con PLANCAD y ahora el PRONAFCAP para los docentes en
servicio. En los que se brinda capacitación en aspectos disciplinares de las áreas
Actualmente en la región Puno, la enseñanza de las ciencias está caracterizada por ser predominantemente transmisora de conocimientos con escasa inclusión de actividades
experimentales. Al reflexionar de por qué ocurre esto emerge en el análisis las
concepciones que los profesores tienen sobre la naturaleza de la ciencia, su aprendizaje, su
enseñanza. En esta línea, es frecuente encontrar en las conversaciones informales con los
docentes una concepción básicamente empirista de la ciencia. Acorde con esta concepción, los profesores opinan que la ciencia genera conocimiento a partir de la observación y la
experimentación, al uso del método científico, a la objetividad de la recogida de datos y por tanto consideran que los conocimientos científicos logrados a través de dichos
procesos son verdaderos y acabados; y lo que quedaría como la labor docente es transmitir
y en el mejor de los casos verificar dichos conocimientos.
En esta investigación se propone indagar esas concepciones de ciencia que tienen los docentes y relacionarlo con su desempeño docente en aula. Como adelanto, se han realizado algunas observaciones a estudiantes universitarios, que se forman para ser profesores, en sus prácticas pre profesionales en los que se refleja una concepción
empirista con rasgos dogmáticos los que se traducen en el desarrollo de sesiones partiendo
de la teoría, luego los ejercicios y finalmente alguna aplicación práctica de la vida real. En vano están las recomendaciones de la exploración de experiencias y saberes previos, los intereses de los alumnos, los trabajos en equipo, la procura de la generación de conflictos
cognitivos, el acompañamiento de los procesos de razonamiento de los estudiantes y finalmente la construcción de sus aprendizajes.
De lo anterior se puede decir que, los cambios curriculares, las capacitaciones en
paradigmas en la concepción de ciencia que tiene los profesores acordes con los consensos actuales, entonces dichas aspiraciones de mejora se ven seriamente afectadas.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Cuál es la relación de la concepción de ciencia que tienen los profesores con su
desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno, 2016?
1.2.2. Problemas específicos
¿Cuál es la relación de la concepción de ciencia referida a su naturaleza que tienen los profesores con su desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno, 2016?
¿Cuál es la relación de la concepción de ciencia referida a su aprendizaje que tienen los
profesores con su desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno, 2016?
¿Cuál es la relación de la concepción de ciencia referida a su enseñanza que tienen los profesores con su desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno, 2016?
1.3. Objetivos: generales y específicos
1.3.1. Objetivo general
Determinar que la concepción de ciencia que tienen los profesores se relaciona con
el desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno
1.3.2. Objetivos específicos
a. Determinar que la concepción de ciencia referida a su naturaleza que tienen los
profesores se relaciona con el desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de
b. Determinar que la concepción de ciencia referida a su aprendizaje que tienen los profesores se relaciona con el desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de
Puno.
c. Determinar que la concepción de ciencia referida a su enseñanza que tienen los profesores se
relaciona con el desempeño docente en aula en las IES de la ciudad de Puno.
1.4. Importancia y alcance de la investigación
En lo teórico la presente investigación permite ampliar el análisis de las causas de los bajos aprendizajes de las capacidades y competencias científicas que dan en nuestro
país, en particular en la región Puno. Dicho análisis enfatiza en el factor docente,
específicamente en las concepciones de ciencia que ellos poseen y que se reflejan en su actuar, en este caso, en su desempeño concreto en aula. Esto resulta importante puesto que
un buen porcentaje de propuestas de la mejora del desempeño docente apunta a los aspectos metodológicos, uso de recursos tecnológicos y no se abordan las concepciones,
creencias, teorías que el docente implícitamente o explícitamente maneja y que muchas
veces dichos esquemas mentales son más fuertes que las recomendaciones que recibe desde las instituciones formadoras o el mismo Ministerio de Educación.
En lo metodológico, la investigación propone un conjunto de técnicas de
diagnóstico y valoración de las concepciones sobre la ciencia que tienen los profesores, así como de su desempeño en aula. En concreto, producto de la esta investigación se
alcanzarán instrumentos específicos, contextualizados y validados para la región Puno con
orientaciones para su aplicación y tratamiento de datos.
docentes a fin de mejorar la calidad de la educación básica. Cuando un docente llega a tener un manejo consciente de sus concepciones sobre la ciencia, acordes con los
consensos actuales, probablemente se tenga una mejora significativa en su desempeño docente en aula.
1.5. Limitaciones de la investigación
Una primera limitación que se asocia con esta investigación es en relación con la muestra de estudio, que corresponde a los profesores de secundaria del Área Curricular de
Ciencia y Tecnología y Ambiente de la ciudad de Puno, por lo que los resultados no pueden generalizarse a otros ámbitos como a toda la región o a nivel nacional. Sin embargo, deja en pie la posibilidad de que algo similar ocurra en dichos ámbitos, los
cuales serían materia de otra investigación.
Una segunda limitación está referida a las técnicas aplicadas en esta investigación. Pese a que los instrumentos han tenido procesos de validación, confiabilidad e incluso aplicados en otras investigaciones, es razonable pensar que tanto la concepción sobre la
ciencia, así como el desempeño en aula que tienen los docentes, son variables que ameritan diversidad de técnicas entre las que destacarían observaciones prolongadas en el tiempo.
Esto implica un despliegue bastante grande de esfuerzos y recursos financieros, algo que
se constituye en una gran limitación de esta investigación; quedando por tanto confiar en la fidelidad y veracidad de la información obtenida a partir de las encuestas aplicadas.
Una tercera limitación está referida al idioma preferente de las fuentes de
información bibliográfica consultadas, que en este caso sólo se han explorado documentos
Finalmente, el estudio permite tener un diagnóstico básico de las concepciones de ciencia de los docentes, y su relación con su desempeño en aula, pero, no logra solucionar
Capítulo II.
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1. Antecedentes internacionales
Tesis para optar el grado de doctor presentada por Agustín Adúriz-Bravo en el
Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències Experimentals de la
Universitat Autònoma de Barcelona (2001).
En esa tesis se destaca que la didáctica de las ciencias debe reconocer la necesidad y la urgencia de formar al profesorado de ciencias en las metaciencias (epistemología,
historia y sociología de la ciencia). Realiza una revisión crítica y genera criterios y propuestas para la formación de los futuros profesores de ciencias en la epistemología.
La tesis comienza exponiendo una clasificación de las relaciones disciplinares entre
la didáctica de las ciencias y la epistemología, revisadas desde el punto de vista de su posible valor para la formación del profesorado de ciencias. Dentro de este panorama
general, se proponen tres áreas de interés, que se desarrollan luego en sendas aplicaciones prácticas: la transposición didáctica de la epistemología para introducirla en el currículo, la
revisión epistemológica de la didáctica de las ciencias como disciplina, y la
La aportación de esta tesis a la formación epistemológica del profesorado de ciencias está centrada en una identificación de las principales escuelas de la epistemología
del siglo XX y de las ideas epistemológicas fundamentales que estas escuelas han tratado. Se definen así los constructos de épocas y campos teóricos estructurantes de la
epistemología, que, al ser combinados, generan una matriz para organizar la selección e
implementación de los contenidos epistemológicos en la formación del profesorado de ciencias.
El aparato conceptual presentado en esta tesis se desarrolla a través de sucesivos ejemplos prácticos organizados en las tres aplicaciones expuestas en la segunda parte. En ellas se recogen, respectivamente, actividades para enseñar tópicos epistemológicos
centrales, actividades para reflexionar sobre la didáctica de las ciencias y la práctica de la
enseñanza de las ciencias, y actividades para examinar epistemológicamente el currículo de física de secundaria.
Estudio exploratorio acerca de las Concepciones del Profesorado de Ciencias en Formación sobre la Evaluación de Aprendizajes Científicos y Resolución de
Problemas Científicos Escolares. Tesis presentada en la Universidad Central de Chile por Oñate, Saavedra y Spolman (2011).
En esa investigación se tuvo finalidad es comprender las concepciones del
profesorado de ciencias en formación, acerca de la evaluación de aprendizajes científicos y
la resolución de problemas científicos escolares. Para la realización de esta Investigación, los datos se obtuvieron, a partir de un cuestionario tipo lickert, aplicado a una muestra de
236 estudiantes de Pedagogía en Ciencias de diversas Universidades Chilenas. El análisis
se centró en Identificar y caracterizar la concepción de evaluación de aprendizajes
en ciencias. Se han contrastado diferencias según género y formación en Didáctica de las Ciencias. Los resultados indican que tanto profesores como profesoras en formación de las
dimensiones de evaluación de aprendizajes científicos y resolución de problemas
científicos escolares, mantienen una coexistencia entre las distintas concepciones; debido a
que transitan entre una concepción constructivista y una concepción dogmática. Además,
se evidencia que la formación en Didáctica de las Ciencias al igual que el género, no marcan una diferencia significativa entre el profesorado en formación, tanto para quienes
tuvieron y no tuvieron formación en el área de la didáctica.
Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Artículo de investigación presentado por Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia (2002), de las
universidades de Valencia, Aveiro y Porto en la revista Enseñanza de las Ciencias, 2002,
20 (3), 477-488.
En este reporte se hace notar que numerosas investigaciones han mostrado que la enseñanza de las ciencias, incluso en el nivel universitario, apenas proporciona ocasión a
los estudiantes de familiarizarse con las estrategias características del trabajo científico. Como consecuencia de ello las concepciones de los estudiantes, e incluso de los mismos
profesores, acerca de la naturaleza de la ciencia no difieren de las visiones ingenuas
adquiridas por impregnación social. En este trabajo se argumenta la importancia de estas visiones deformadas como uno de los principales obstáculos para la renovación de la
enseñanza de las ciencias y se analiza la atención concedida por la investigación didáctica al conjunto de deformaciones y reduccionismos.
La investigación se centra en la evaluación del profesorado a nivel no universitario. Para ello, se realizó un estudio a partir tanto de análisis documental como de trabajo de
campo. El objeto de estudio que se ha investigado es el sistema chileno de evaluación del desempeño profesional docente. En concreto, es una investigación sobre las percepciones y
vivencias de un colectivo de profesores de secundaria de la ciudad de Concepción en torno
a dicho sistema. Esta opinión de los docentes es, además, contrastada con las opiniones de otros agentes implicados en el sistema de evaluación responsables del diseño del sistema,
formadores de los Planes de Superación Profesional, correctores de portafolio, etc. Las conclusiones de la investigación muestran los principales aspectos de cómo el profesor vive la evaluación como las opiniones que tienen al respecto, ligando estas últimas con
propuestas de cambio concretas que pueden resultar de gran interés para los responsables
del sistema de evaluación docente de Chile. En definitiva, las conclusiones derivadas de los resultados obtenidos nos advierten de una mirada no del todo positiva respecto de cómo el profesorado está viviendo este proceso y que no coincide en algunos aspectos con cómo piensan que es vivido por otros protagonistas del sistema de evaluación.
Las competencias que los profesores de educación básica movilizan en su desempeño profesional docente. Tesis doctoral presentada en la Universidad
Complutense de Madrid por Francis Edie Flores Castillo (2008).
La tesis da cuenta de tres años de investigación, con el objetivo de describir las
percepciones que poseen respecto de sí mismos los profesores básicos del primer y
segundo ciclo de Educación Básica de las competencias que movilizan en los procesos de:
preparación para la enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de
los estudiantes, la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y en sus
los profesores del primer ciclo de Educación Básico en esas mismas competencias. El supuesto que subyace a esta investigación es, que para quienes se han consagrado a la
educación, el aprender a ver, el aprender a descubrir las percepciones que tienen de sí mismo los profesores de su desempeño profesional, constituye un paso fundamental para el
desafío de introducir cambios en los procesos de formación inicial, profesionalizac ión y
desarrollo continuo de los profesores, que permitan alcanzar el mejoramiento de la calidad y equidad que la sociedad demanda a los sistemas educativos y en especial a la escuela
básica. Metodológicamente, la investigación se enmarca en la perspectiva de un estudio empírico, pone de manifiesto las percepciones que tienen de sí mismos los profesores en su desempeño profesional y cómo son evaluados por sus superiores jerárquicos, a través de
un instrumento de autoevaluación y de evaluación, estructurado en dominios, criterios y
descriptores, teniendo como base los instrumentos del Ministerio de Educación de Chile: Estándares de Desempeño Profesional Docente, el Marco Para la Buena Enseñanza y el Instrumento de Evaluación de las Prácticas Profesionales de los alumnos de las Carreras Pedagógicas de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, diseñado por
el propio investigador. El estudio se realiza en dos etapas, la primera con la autoevaluación
de doscientos cuatro profesores del segundo ciclo básico (de 5º a 8º Básico) en veintinueve escuelas básicas dependientes de la Corporación Municipal de Viña del Mar para el Desarrollo Social, la segunda etapa con la autoevaluación y evaluación de doscientos
ochenta y cuatro profesores del primer ciclo básico ( primero a cuarto básico) en cuarenta y dos escuelas básicas dependientes de la Corporación Municipal de Viña del Mar para el
Desarrollo Social, la participación de los profesores fue voluntaria, habiéndose extendido
la invitación a participar en el estudio a las cuarenta y cuatro escuelas básicas que
constituyen el universo de los establecimientos de Educación Básica Municipalizados de la
profesor, en su desempeño profesional, son ubicadas en el contexto de la realización de sus actividades pedagógicas, siguiendo el ciclo total del proceso educativo dividido en cuatro
áreas o dominios: preparación de la enseñanza, creación del ambiente para el aprendizaje, el acto de enseñar y la relación con su entorno y su propia reflexión profesional.
2.1.2. Antecedentes Nacionales
El desempeño docente y el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad Académica de Estudios Generales de la Universidad de San Martín de Porres. Tesis para optar el grado
de magister presentada en la Universidad Nacional de San Marcos por Francisco César Palomino Zamudio (2012).
Esta investigación aborda el tema del desempeño del docente y la influencia que
tiene en el aprendizaje de los estudiantes universitarios de la Unidad Académica de
Estudios Generales de la Universidad de San Martín de Porres. El diseño de la
investigación es descriptivo correlacional de base no experimental y de corte transversal, se presenta las principales características del desempeño y la relación existente entre éste y
el aprendizaje del estudiante de la Unidad Académica de Estudios Generales de la
Universidad de San Martín de Porres 2012. El estudio se realizó con una población 3,330
estudiantes de Estudios Generales y una muestra aleatoria. Se usó un instrumento, de
elaboración propia, que permitió medir el desempeño del docente. Esta escala mide el desempeño docente desde la perspectiva de los estudiantes, y se evalúa cuatro
dimensiones: a) Estrategias didácticas, b) Materiales didácticos, c) Capacidades pedagógicas yd) Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales. Como
resultado se encontró que existe relación entre el desempeño del docente y el aprendizaje
aprendizaje de los estudiantes. Dentro del desempeño del docente las “Estrategias
didácticas” son las que más impactan el “Aprendizaje de los estudiantes” y la correlación
es positiva y moderada (rs=0.507; p=0.008) lo que implica que a mayor Estrategia didáctica del docente mayor será el rendimiento académico del estudiante lo cual se verá
reflejado en las notas obtenidas en sus evaluaciones teóricas y prácticas.
2.2. Bases teóricas
En esta parte se desarrolla la sustentación de la hipótesis que sostiene que las
concepciones de ciencia que tienen los profesores se relacionan con su desempeño en aula. Para este propósito se inicia definiendo qué se entiende por concepción de ciencia y cuáles son los aspectos o dimensiones que la configuran.
En seguida, se define en qué consiste el desempeño docente y en específico cuáles son los
aspectos o dimensiones del desempeño en aula.
2.2.1. La concepción de ciencia de los profesores
Según el Diccionario de la Lengua Española on line, WordReference (2005), el
término concepción tiene varias acepciones, entre ellas: Conjunto de ideas que se tienen sobre alguna cosa, opinión. Es este el sentido que se utiliza la palabra concepción en esta
investigación. Ese conjunto de ideas que los profesores tienen sobre la ciencia pueden estar
de acuerdo o no con los consensos actuales.
Según Briceño y Benarroch (2013), el estudio de las concepciones y creencias del
profesorado ha ido cobrando vigencia en los últimos años, debido a que en ellas radica un potencial importante para cambiar la práctica de la enseñanza. Estos autores reconocen una
distinción teórica de los términos concepción y creencia por su carga afectiva, pero que en
idiosincrático de conocimientos producto de la elaboración personal de sus ideas en un contexto institucional y social determinado.
Mellado (2003) hace notar que los procesos de cambio didáctico del profesorado, dependen del proceso de cambio científico, según distintas teorías de la filosofía de la
ciencia. Formula una analogía de los procesos de cambio en la filosofía de la ciencia y el
cambio didáctico del profesorado.
En esa misma línea Adùriz-Bravo (2001) sostiene la existencia de relaciones entre
la filosofía de la ciencia con la didáctica tanto a nivel discursivo como a nivel de conocimiento y práctica docente de los profesores.
Figura 1Sistema de relaciones discursivas entre la didáctica de las ciencias experimentales y la filosofía de la ciencia (Adúriz-Bravo, 2001, p. 487)
En concordancia con los autores mencionados en los dos párrafos anteriores, en
esta investigación se concibe que el desarrollo de los profesores en sus prácticas docentes, en particular en el aula, dependa significativamente de sus concepciones epistemológicas.
Benarroch y Marín (2011), sostienen que sería deseable saber por ejemplo si un
profesor que es constructivista ante la ciencia, lo es también ante el aprendizaje de las mismas o incluso ante su enseñanza. Lo mismo se podría decir respecto a su postura
cambio del mismo? A priori, es posible que los profesores tengan una visión muy simple sobre algún aspecto del conocimiento y otra visión más compleja y sofisticada sobre otros
aspectos.
La caracterización de las concepciones de ciencia que tienen los profesores puede
organizarse en tres dimensiones como son: Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia,
sobre su aprendizaje y su enseñanza (Marín y Benarroch, 2011; 2010; Benarroch y Marín, 2011). A continuación, se desarrollan cada uno de estos aspectos.
2.2.1.1. Naturaleza de la ciencia
Según Acevedo (2007), el concepto de naturaleza de la ciencia es un
metaconocimiento y tiene diversos significados. Con fines de esta investigación, se está de
acuerdo con el autor en que abarca aspectos, tales como qué es la ciencia, su
funcionamiento interno y externo, cómo construye y desarrolla el conocimiento que produce, los métodos que emplea para validar y difundir este conocimiento, los valores implicados en las actividades científicas, las características de la comunidad científica, los vínculos con la tecnología, las relaciones de la sociedad con el sistema tecnocientífico y,
viceversa, las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad; esto es, la
noción de naturaleza de la ciencia incluye cuestiones epistemológicas, sociológicas y psicológicas.
Respecto a la naturaleza de la ciencia, Adùriz-Bravo (2001), distingue entre la
concepción constructivista, identificada por las visiones más adecuadas sobre la ciencia, y las concepciones reduccionistas (empiristas, racionalistas, mecanicistas, realistas, etc.)
identificadas como las visiones menos adecuadas. En la Tabla 01, que se encuentra más
2.2.1.2. El aprendizaje de la ciencia
Respecto al Aprendizaje de la Ciencias, siguiendo a Adùriz-Bravo (2001), también
se distingue entre la concepción constructivista del aprendizaje y las concepciones
reduccionistas (empiristas, racionalistas o interpretativas, realistas, etc.). Las concepciones
del profesorado sobre el aprendizaje de las ciencias, también tienen su fundamento en la
epistemología explícita o implícita asumida por el docente.
Nieda y Macedo (1997), señalan que la concepción conductista o behaviorita, ha
dominado más de la mitad del siglo pasado y que aún permanecen arraigados en los profesores. Esta concepción del aprendizaje es coherente con las concepciones empiristas y conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya había
defendido Bacón en el Siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad está en
la naturaleza y sólo hay que descubrirla mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas y refutaciones. El hegemonismo del conductismo tuvo una fuerte influencia hasta los años 70.
La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años 60 y de Toulmin
(1977) en el inicio de los años 70, sobre la importancia de los paradigmas en la
investigación científica y el carácter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en la comprensión humana, se oponían definitivamente al punto de vista
sostenido por los empiristas de la búsqueda humana de verdades absolutas. Además, las nuevas explicaciones estaban más próximas a la realidad del quehacer científico, que va
construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van
reorganizando. El problema, por lo tanto, no consistía en ser más estricto en la búsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los
Según la concepción conductista del aprendizaje, dicen Nieda y Macedo citadas anteriormente, se puede enseñar todo con unos programas organizados lógicamente desde
la materia que se enseña. No existen consideraciones sobre la organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Las secuelas del
conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la epistemología, tuvieron vigencia
hasta la década de los setenta, lo cual no supuso, su erradicación total de las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje.
Las aportaciones de Piaget (1970), sobre la génesis del conocimiento, marcan un inicio de las concepciones constructivistas del aprendizaje, entendido como un proceso de construcción interno, activo e individual, en el que las estructuras mentales cobran
importancia para su evolución en estadios sucesivos que van desde el pensamiento
concreto hasta el abstracto. Como consecuencia de esta teoría la nueva información se incorpora a la estructura mental del estudiante no de forma automática sino, modificándose y reestructurándose por los mecanismos de asimilación y acomodación. Se concluye que no basta con presentar la información en forma ordenada, sino hay que considerar las
estructuras mentales de los estudiantes.
Según Wertsch (1985), desde la escuela rusa, Vigotsky estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en su proceso de aprendizaje, desarrollando la teoría del origen social de la mente. Con esta teoría se concede importancia a la interacción
social a través del lenguaje en el proceso de aprendizaje y la labor clave del docente de procurar ello.
La teoría de Ausubel (1963), acuña el término de aprendizaje significativo, para
distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevos conocimientos. La significatividad sólo es
teoría, aprender significa comprender y para ello es condición indispensab le tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar.
En la Tabla 01, que se encuentra más abajo, se muestra la sistemática de contextos y subcontextos del aprendizaje de la ciencia que se asume en la presente investigación el
cual ha sido propuesto por Benarroch y Marín, (2011).
2.2.1.3. La enseñanza de la ciencia
Según Gil (1983), existen al menos tres paradigmas básicos en la enseñanza de las
ciencias y que explícita o implícitamente orientan la labor de los profesores: La enseñanza por descubrimiento inductivo y autónomo, la transmisión de conocimientos y el paradigma de la enseñanza acorde con la metodología científica. Cada uno de estos paradigmas está
fundamentado por posiciones epistemológicas diferentes. Las dos primeras por ejemplo
tienen como soporte a un positivismo extremo y hasta ingenuo, por el cual se cree que todos los conocimientos científicos tienen un origen sensorial y que, gracias al método científico concebido como reglas secuenciales perfectamente definidas y mecánicas se puede llegar al conocimiento científico. Estas concepciones han sido denominadas como
concepciones dogmáticas o ingenuas por este y otros autores.
El tercer paradigma de la enseñanza de las ciencias, según Gil, se trata de una enseñanza acorde con el proceso de producción científica, la cual considera que no existe un método científico con reglas rígidas, infalibles y lineales que lleven al conocimiento,
que rechaza la idea del origen puramente sensorial de los conocimientos y que más bien recogiendo las ideas de Piaget, Ausubel, Kuhn, Vigostki conceden una gran importancia a
las estructuras mentales previas de las personas, el papel clave de la creatividad y el
Por último, en el caso de la Enseñanza de las Ciencias, frente a la concepción más tradicional, eminentemente disciplinar y centrada en la transmisión-recepción, se
encuentra genéricamente la también llamada visión constructivista.
En la Tabla 01, que se encuentra más abajo, se muestra la sistemática de contextos y
subcontextos de la enseñanza de la ciencia que se asume en la presente investigación el
cual ha sido propuesto por Benarroch y Marín, (2011).
Estas tres dimensiones se pueden sintetizar en la tabla siguiente:
Tabla 1
Sistemática de contextos sobre concepción de ciencia
Contextos y subcontextos Naturaleza de la
Ciencia
Contexto sociológico o contexto donde surge y se aplica la ciencia.
Fase de descubrimiento individual del científico.
Fase de interacción entre el trabajo realizado y el publicado.
La naturaleza de la ciencia como producto. Aprendizaje de la
Ciencia
Correspondencia entre el conocimiento y la realidad.
Modelos de organización cognitiva. Certeza del conocimiento.
Fuentes del conocimiento. ¿Qué se aprende y desde dónde?
Contenidos cognitivos y asignación de significados.
El proceso de aprendizaje y su relación con la enseñanza
Enseñanza de la Ciencia
Creencias sobre cuestiones ligadas a la enseñanza de las ciencias.
Enseñanza de las ciencias y conocimiento de ciencias.
Condiciones de enseñanza más favorables para el aprendizaje.
Intercambio de información entre profesor y estudiante
2.2.2. Consenso actual sobre la concepción de ciencia
Nieda y Macedo (1997), de los aportes de los diferentes epistemólogos, hacen un
resumen de una serie de características consensuadas de la concepción actual de la ciencia:
Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teorías que dirigen
la investigación de los científicos.
Unas teorías en perpetua revisión y reconstrucción.
Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisión de hipótesis y
su contrastación.
Una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ordenadas y universales.
Una tarea colectiva, que sigue líneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad
científica.
Una actividad impregnada por el momento histórico en el que se desarrolla,
involucrada y contaminada por sus valores.
Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como
poco objetiva y difícilmente neutra.
En coherencia con la concepción actual de la ciencia, Sanmarti (2002) enfatiza que
hoy en día es indispensable que el profesor de ciencias estudie la epistemología y la
filosofía de las ciencias, pues se ha pasado de creer que las personas buscan la verdad existente, a que las personas construyen interpretaciones de los fenómenos, lo cual marca
diferencias en los objetivos de enseñanza de las ciencias. De modo que enseñar ciencias es algo más que enseñar conceptos y teorías, se requiere investigar sobre procesos didácticos que permitan seleccionar adecuadamente qué, por qué y cómo se enseña. “Han cambiado
2.2.3. Concepciones ingenuas o dogmáticas sobre la ciencia
En contraposición al consenso actual de la concepción de ciencia, que se ha tratado
en el punto anterior, es importante señalar algunas características que configuran una visión deformada de la ciencia. Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia (2002),
agrupan estas concepciones deformadas producto de reduccionismos y distorsiones del
trabajo científico hasta en siete categorías que se mencionan y describen a continuación.
Concepción empiroinductivista y ateórica
Concepción rígida de la actividad científica
Concepción aproblemática y ahistórica de la ciencia
Concepción exclusivamente analítica
Concepción meramente acumulativa del desarrollo científico
Concepción individualista y elitista de la ciencia
visión descontextualizada, socialmente neutra de la actividad científica.
2.2.3.1. Concepción empiroinductivista y ateórica
Esta concepción que resalta el papel de la observación y de la experimentación
«neutras» (no contaminadas por ideas apriorísticas), e incluso del puro azar, olvidando el
papel esencial de las hipótesis como focalizadoras de la investigación y de los cuerpos coherentes de conocimientos (teorías) disponibles, que orientan todo el proceso. Como consecuencia de esta concepción un profesor buscaría realizar experimentos de laboratorio,
por ejemplo, para que de allí y de modo automático se logre aprendizajes producto de la observación y nada tendrían que ver sus estructuras mentales, ni las teorías científicas
implicadas.
Cabe citar en este punto a Fernández (2000), quien señala que la observación y la experimentación son actividades importantes, pero que estas siempre están condicionadas
tres últimas décadas del siglo pasado se puso énfasis en la procura del desarrollo de las capacidades de observación y experimentación así con todas sus distorsiones, pero, no se
lograron realizarse plenamente, llamándolo una revolución pendiente.
2.2.3.2. Concepción rígida de la actividad científica
Esta concepción presenta una visión rígida algorítmica, exacta, infalible de la
actividad científica. Se presenta el método científico como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente. Se resalta, por otra parte, lo que supone tratamiento cuantitativo, control
riguroso; olvidando e incluso, rechazando, todo lo que significa invención, creatividad, duda. Ello se pone particularmente en evidencia en lo que respecta a la evaluación: como afirma Hodson (1992), la preocupación obsesiva por evitar la ambigüedad y asegurar la
fiabilidad de las evaluaciones distorsiona la naturaleza misma del trabajo científico,
esencialmente difuso, incierto, intuitivo. La evaluación debería tener en cuenta dicha ambigüedad, no intentar eliminarla. Se trata de una concepción ampliamente difundida entre el profesorado de ciencias, como hemos podido constatar utilizando diversos diseños experimentales (Fernández, 2000).
2.2.3.3. Concepción aproblemática y ahistórica de la ciencia
Según esta concepción deformada de la ciencia, se transmiten conocimientos ya elaborados, sin mostrar cuáles fueron los problemas que generaron su construcción, cuál ha sido su evolución, las dificultades, ni mucho menos aún, las limitaciones del
conocimiento científico actual o las perspectivas abiertas. Se pierde así de vista que, como afirma Bachelard (1938), todo conocimiento es la respuesta a una cuestión, a un problema,
lo que dificulta captar la racionalidad del proceso científico. Se trata de una concepción
que la enseñanza de la ciencia refuerza por omisión. En efecto, los profesores de ciencias, tanto al ser entrevistados como cuando resuelven distintos tipos de cuestiones relativas a la
están en el origen de la construcción de dichos conocimientos. Es decir, la visión que transmiten, en general, incurre por omisión en una visión aproblemática; y lo mismo se
aprecia en los libros de texto (Fernández, 2000).
2.2.3.4. Concepción exclusivamente analítica
Una deformación que apenas es mencionada por los equipos docentes y que ha sido
escasamente tratada por la investigación, es la consistente en una visión exclusivamente analítica, que resalta la necesaria parcelación inicial de los estudios, su carácter acotado,
simplificatorio, pero que olvida los esfuerzos posteriores de unificación y de construcción de cuerpos coherentes de conocimientos cada vez más amplios o el tratamiento de problemas «puente» entre distintos campos de conocimiento que pueden llegar a unirse,
como ha ocurrido tantas veces.
2.2.3.5. Concepción meramente acumulativa del desarrollo científico
Transmite una visión acumulativa, de crecimiento lineal de los conocimientos científicos: el desarrollo científico aparece como fruto de un crecimiento lineal, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999), ignorando las crisis y las
remodelaciones profundas, fruto de procesos complejos que no se dejan ahormar por
ningún modelo definido de cambio científico. Esta deformación es complementaria, en cierto modo, de lo que se ha denominado visión rígida, aunque deben ser diferenciadas: mientras la visión rígida o algorítmica se refiere a cómo se concibe la realización de una
investigación dada, la visión acumulativa es una interpretación simplista de la evolución de los conocimientos científicos a la que la enseñanza suele contribuir al presentar los
conocimientos hoy aceptados sin mostrar cómo dichos conocimientos han sido alcanzados,
2.2.3.6. Concepción individualista y elitista de la ciencia
Una de las deformaciones más tratadas en la literatura es la que transmite una
visión individualista y elitista de la ciencia. Los conocimientos científicos aparecen como obra de genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo, de los intercambios
entre equipos. En particular se deja creer que los resultados obtenidos por un sólo
científico o equipo pueden bastar para verificar o falsar una hipótesis o, incluso, toda una teoría. A menudo se insiste explícitamente en que el trabajo científico es un dominio
reservado a minorías especialmente dotadas, transmitiendo expectativas negativas hacia la mayoría de los alumnos, con claras discriminaciones de naturaleza social y de género (la ciencia es presentada como una actividad eminentemente «masculina»). Se contribuye,
además, a este elitismo escondiendo la significación de los conocimientos tras
presentaciones exclusivamente operativistas. No se realiza un esfuerzo por hacer la ciencia accesible, ni por mostrar su carácter de construcción humana, en la que no faltan
confusiones ni errores, como los de los propios alumnos.
2.2.3.7. Visión descontextualizada, socialmente neutra de la actividad científica
Por último, la concepción deformada que transmite una visión descontextualizada,
socialmente neutra de la ciencia que ignora, o trata muy superficialmente, las complejas relaciones ciencia-tecnologías-sociedad. De hecho, las referencias más frecuentes a las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente que incluyen la mayoría de los textos
escolares de ciencias se reducen a la enumeración de algunas aplicaciones de los conocimientos científicos, cayendo así en una exaltación simplista de la ciencia como
factor absoluto de progreso. Frente a esta ingenua visión de raíz positivista, comienza a
extenderse una tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva
2.2.4. El desempeño docente en aula
La evaluación del profesorado, considerada como un factor esencial de mejora del
sistema educativo, sólo tendrá una verdadera relevancia en la medida en que su plasmación práctica sea adecuada (Mateo et al., 1996). En este sentido, la evaluación del docente es un
proceso que requiere una precisa definición en sus modelos de partida, así como una
adecuada sistematización a través de la investigación (Álvarez, 1997).
Según el Minedu (2012), la docencia es un quehacer complejo. Como expresión de
esta complejidad, la docencia exhibe un conjunto de dimensiones que comparte con otras profesiones: su ejercicio exige una actuación reflexiva, esto es, una relación autónoma y crítica respecto del saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir en cada
contexto. Además, es una profesión que se realiza necesariamente a través y dentro de una
dinámica relacional, con los estudiantes y con sus pares, un conjunto complejo de interacciones que median el aprendizaje y el funcionamiento de la organización escolar. También exige una actuación colectiva con sus pares para el planeamiento, evaluación y reflexión pedagógica. Y es una función éticamente comprometida.
En ese sentido el mismo documento normativo y de orientación emitido por el
MINEDU, el Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) propone una visión de docencia para el país. En ese sentido, se ha construido una estructura que posibilite
expresarla evitando reducir el concepto de Marco a una de lista de cotejo. La estructura de
Figura 2Los cuatro dominios del Marco de Buen Desempeño Docente Fuente: Minedu (2012, p. 18)
Esta investigación se centra en la evaluación del desempeño docente en aula, lo que
quiere decir, que toma en cuenta sólo el segundo dominio del MBDD referido a la
Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.
2.2.4.1. La planificación curricular específica
Tabla 2
Dominio I del Marco de Buen Desempeño Docente
Dominio Competencia Desempeño
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 2: Planifica la
enseñanza de forma colegiada
garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso
pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión
4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los aprendizajes fundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos.
7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte para su aprendizaje.
9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye
2.2.4.2. Desarrollo de la sesión de aprendizaje
En concordancia con el MBDD, para evaluar este aspecto se toma en cuenta el
siguiente dominio y desempeños relacionados directamente con el desempeño docente en aula:
Tabla 3
Dominio II del Marco de Buen Desempeño Docente
Dominio Competencia Desempeño
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la
diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e
interculturales.
11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración.
12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales. 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre
la base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos. 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura,
accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas. Competencia 4:
Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que concierne a la solución de problemas
relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
18. Controla permanentemente la ejecución de su
programación observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas. 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen
los conocimientos en la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender. 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el
tiempo requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje.
