Discusión

La revisión realizada en esta tesis nos sugiere que la mayor parte de los modelos de competencias desarrollados (Tett et alt., 2000; Bartram et alt., 2002) han sido creados originalmente desde una aproximación conceptual cuyo principal objetivo es garantizar, por un lado, la disponibilidad de constructos genéricos cuya descomposición en variables específicas sea lo suficientemente exhaustiva como para dar cuenta de todos los comportamientos del ámbito laboral que sean relevantes a la hora de la interpretación de los resultados y, especialmente, en orden a la predicción. Desde esta aproximación se han identificado todos los comportamientos que, a juicio de expertos, se han considerado necesarios para realizar un desempeño eficiente en un entorno laboral y, solo posteriormente, se han clasificado en competencias de acuerdo a criterios racionales relacionados con la validez de contenido de las mismas. Por otro lado, los métodos empleados para la evaluación de competencias han sido extremadamente variados (fundamentalmente distintos modos de auto-informes y entrevistas más o menos estructuradas).

113 de 138 Dado que la evaluación de las competencias de la muestra contemplada en este estudio se ha llevado a cabo mediante técnicas de ejecución de tareas, es posible que esta importante diferencia esté comprometida en el modo en que se separan los resultados obtenidos de los resultados esperados si se toman en consideración los modelos factoriales más difundidos.

En el caso que nos ocupa, los indicadores que desde un punto de vista racional estaban agrupados en unas competencias en el modelo de partida, se reagrupan de acuerdo a criterios muy diferentes de los racionales que fueron utilizados en su definición. En este sentido, cabe destacar lo siguiente:

- Varios indicadores que eran definidos mediante etiquetas diferentes podrían agruparse en un único indicador en función de características comportamentales comunes (como ocurre en los factores 1, 2, 3, 4 y 12 de este estudio).

- Determinados indicadores se agrupan conjuntamente aunque pertenezcan a competencias diferentes desde una estrategia racional. Esa reagrupación está basada en los comportamientos que los componen y que están claramente interrelacionados en orden a afrontar con éxito la interacción en el medio (factores 5, 7, 8 y 10 de este estudio).

- Y, finalmente, competencias o indicadores que han sido definidos en el modelo de forma independiente, se agrupen antagónicamente en un mismo factor pareciendo indicar que las personas o son capaces de obtener puntuaciones altas en unos de ellos, o bien en sus antagónicos, pero en ningún caso en ambos a la vez (factor 6 de este estudio).

Como se puede observar, para poder hipotetizar una explicación asociada a los resultados obtenidos, ha sido necesario analizar los factores de acuerdo a:

- Por un lado, la naturaleza de los comportamientos a los que hacían referencia cada uno de los índices involucrados en cada factor.

- Y, por otro, al modo en que dichos comportamientos interaccionarían entre sí en el contexto laboral.

Es decir, ha sido imprescindible considerar la interacción entre el sujeto y el medio para realizar dicha interpretación. En este sentido, mientras que los modelos propuestos por Tett o Bartram definen extremadamente el modelo conceptual que subyace a los comportamientos incluidos en las competencias que proponen, dicen muy poco del modo en que esas competencias se organizan empíricamente cuando las personas afrontan el contexto laboral de acuerdo a sus restricciones estimulares.

Las discrepancias encontradas podrían entenderse, así, como una nueva perspectiva para revisar los modelos desarrollados teniendo en cuenta al menos tres consideraciones:

- En primer lugar, las variables contextuales que intervienen en la interacción entre el sujeto y el medio, tratando de indagar el modo en que influyen o modulan los comportamientos clave que subyacen al rendimiento excelente.

114 de 138 - En segundo lugar, el modo en que las competencias se adquieren, mantienen y generalizan en las personas. De hecho, es posible que no todas las competencias exigibles se puedan adquirir mediante curvas similares de aprendizaje, del mismo modo que la mayor parte de las personas parecen no ser capaces de aprender todas las competencias y ejecutarlas en paralelo tal y como han sido definidos en los manuales (si puntúan alto en unos indicadores, parece que tendrán puntuaciones bajas en otros que aparecen relacionados inversamente en un mismo factor). Sin embargo, también es cierto que algunas personas, en algún momento de su historia, sí parecen haber adquirido competencias que son frecuentemente antagónicas en la mayoría.

- En tercer lugar, el modo en que se evalúan los resultados, categorizando las distintas alternativas, al menos bajo la doble distinción propuesta por Cambell (1990): ejecución (performance) y resultados (outcomes). De este modo sería posible distinguir cuando se focaliza la atención en lo que las personas hacen (conductas observables) y cuando el objeto de la atención es el resultado (directo o indirecto) de la conducta. Esta discriminación -ejecución/resultados- puede arrojar luz al análisis comparativo de los distintos modelos de competencia aportados, en la medida en que distinguen dos niveles de análisis: por un lado el nivel de la conducta que puede asociarse a las variables contextuales específicas en las que se ejecuta y, por otro lado, el de las consecuencias que directa o indirectamente pueden atribuirse a la conducta del desempeñante, bien con medidas o criterios objetivos o bien mediante la percepción o atribuciones de terceros. Sin duda, los resultados pueden ser considerados indicadores -más o menos fiables- de la efectividad o de la eficacia, pero no pueden ser conceptualizados como las conductas.

Es posible que los tres puntos comentados puedan estar en la base de las diferencias encontradas entre las distintas propuestas y en la distinción más esencial del mismo concepto de competencia.

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