L ECTURA DE ORACIONES HOMÓFONAS

Como última situación de entrevista, pedimos a los niños que leyeran algunos pares de lo que hemos llamado “oraciones homófonas”, de acuerdo al procedimiento ya descrito (capítulo 2). La situación resultó muy interesante debido a que introdujimos como primera oración de cada par, la frase que contiene la palabra “menos frecuente” o menos predictible de las homófonas. Esto exigía a los niños poner atención a la forma escrita de la palabra, para atribuir un significado.

Si suponemos que le aplicamos esta situación a adultos expertos, esperaríamos una respuesta inmediatamente convencional (cosa que habría que comprobar), es decir, atribuir su significado a la frase escrita adecuada en función de un procesamiento pertinente de los logogramas o morfogramas.

Además, si consideramos que es la última situación de una serie en la que se trabaja constantemente con el problema de la homofonía, pudo haber sucedido que los niños ya estuvieran alertados acerca de la situación.

Recordemos el material utilizado:

PRIMERAORACIÓN SEGUNDAORACIÓN

ESPAÑOL:

el niño se calló el niño se cayó

el carpintero sierra la puerta el carpintero cierra la puerta

FRANCÉS:

je sent le pin je sent le pain

{huelo el pino} {huelo el pan}

le mètre est grand le maître est grand

{el metro –de medida– es grande} {el maestro es grande –alto–}

le port est beau le porc est beau

La situación implica una lectura en voz alta de la primera oración del par (sin ver la segunda) y una atribución de significado; luego, la lectura de la segunda oración del par, momento que resultó generalmente desestabilizador: la segunda oración “dice lo mismo”, pero hay una pequeña diferencia en la escritura. Es aquí donde entra enconflicto el reconocimiento de patrones gráficos con las interpretaciones ya realizadas, si estuvieron centradas en el contexto y/o la frecuencia y/o la sonoridad de las frases, así como con los criterios conceptuales que los niños utilicen: si suena igual, significa igual; si está escrito diferente, significa diferente, etc. Estos criterios pueden entrar en conflicto con el reconocimiento de patrones gráficos muy frecuentes: particularmente notorio es el reconocimiento de pain en francés, y de

cierra en español.

Resulta muy interesante observar el comportamiento de los niños ante el primer par de oraciones leído, porque para los subsecuentes pares, el niño ya “sospecha” algo. Pudo haber habido un efecto de aprendizaje –aunque fuera momentáneo– en las preguntas que se plantean durante la lectura del primer par. Sin embargo, clasificaremos a los niños en grupos según su comportamiento ante todos pares de oraciones.

Veamos cómo hacen los niños para resolver estos problemas, si es que se lo plantean, y qué tan seguros están de su conocimiento ortográfico.

Analicemos, como siempre, primero el grupo de niños hispanófonos y luego el grupo de niños francófonos.

N

GRUPO 1: los niños que fueron asignados a este grupo tienen en común el hecho de

que comienzan juzgando como siendo igual el significado del primer par de oraciones, ya sea que permanezcan en esa interpretación a través del interrogatorio, o sea que cambien su atribución de significado, de manera convencional o de manera invertida. Ante el segundo par, pueden también afirmar la igualdad significativa o bien afirmar una correspondencia invertida de significado. Cinco niños pertenecen a esta categoría: Irv (2, 8.3), Adr (2, 8.5), Edu (2, 8.5), Mih (2, 8.4) y Kar (4, 9.3).

Para Irv, un mismo significado puede representarse de dos maneras diferentes. Lo importante es, literalmente, lo que la oración “dice”. Señala él mismo la diferencia de escritura, pero la construcción del significado se basa, obviamente, en el significante sonoro y no en el gráfico. Irv atribuye a ambas oraciones el significado

más probable, caer (sobre todo en el contexto de esta situación, caer es el significado más probable porque en la lectura del cuento, el evento sobresaliente es que el personaje cae al agua, y no debemos suponer que, siendo para nosotros una situación diferente, lo es para el niño).

Irv (2, 8.3)

[...fíjate bien, Irv, ¿qué dice ahí –calló–?] el niño se calló [el niño se calló, ¿qué quiere decir?] que un niño se /kajó/ [¿o sea?, ¿qué hizo?] ...se pudo haber tropezado con algo y caer [se trop...ah, ok, se tropezó con algo] y se cayó [y se cayó, muy bien, ¿y aquí?, ¿qué dice?] el niño-se cayó... [¿qué dice, qué quiere decir?] que también pudo haberse el niño tropezado y caerse [¿quiere decir lo mismo?] ajá [¿sí?] ...pero diferente la...ésta con ésta [la doble ele y la ye ¿verdad?, están diferente, pero quieren decir lo mismo ¿sí?] ... [¿y se puede...puede ser que...que dos oraciones se escriban dife- rente y quieran decir lo mismo?] ajá [¿sí puede ser?] ... [ok, ¿y las dos están bien escritas?] ...ajá [¿o habrá alguna que no?] las dos están bien –conven- cido– [¿las dos están bien?] ajá [¿sí?, o sea que ¿uno puede escribir el niño se /kajó/ de esta forma y también se vale escribirla de esta forma?] ... [bueno, oye, a ver, y fíjate bien, ¿qué dice aquí –serrar–?] el campe...el carpintero-sierra la puerta [¿qué quiere decir?] que un carpintero está / serrándo/ la puerta [¿cómo cerrando, así, con la mano? –gesto de tomar un picaporte–] ... [¿sí?] ... [y ¿ésta? –cerrar–] ... el carpintero-cierra la puerta, lo mismo [lo mismo, ¿están escritas igual o diferente?] diferente [diferente, y ¿se vale?] ... [¿no?] ...sí, sí, sí [a ver, ¿qué crees?, ¿se valdrá escribir de dos formas diferentes una misma palabra?, aquí sierra, cierra, ¿o se escribe sólo de una forma?] de una forma [de una forma, ¿cuál será la buena?] ...la de arriba –sierra– [la de arriba, entonces ¿la de abajo?] ... [ésa no se vale...¿no?] ... [bueno, muy bien, oye fíjate una cosa Irv, haz de cuenta que un niño está cantando, ahorita, y de repente deja de cantar] ajá [decimos el niño se calló] ajá [¿o no?] ... [¿cómo escribirías eso?] así [¿cómo en la primera? –calló–] ajá [y ¿si el niño se tropieza?] ... [¿si se cae..., cómo lo escribirías?] así [¿será?] ... [¿o puede ser al revés también?] sí [también puede ser al revés ¿verdad?, bueno, muy bien Irv, muy bien]

Cuando se retoma la entrevista acerca de este par de oraciones, después de la indagación sobre el segundo par, el entrevistador sugiere el significado alterno,

callar, y es sólo hasta entonces que Irv puede poner en correspondencia dos

significados diferentes con dos oraciones gráficas diferentes. Primero la correspondencia es convencional, y luego acepta que dicha correspondencia podría ser la inversa. Evidentemente Irv no está seguro de ello.

Un aspecto sobresaliente es el hecho de que no se le haya ocurrido pensar en el «otro significado», aún ante el problema de interpretar una oración con una diferencia gráfica reconocida. Pareciera que Irv se comporta de una manera totalmente opuesta

a la predicción que se podría hacer de acuerdo a los modelos conexionistas de acceso léxico: si leyó la palabra /kajó/, debieron haberse «activado» ambos significados, callar y caer y estar “disponibles” a la hora de leer la segunda oración. Al contrario, lo que sucede puede explicarse sólo por el peso del contexto coordinado con la idea de que, a significantes sonoros iguales, corresponden significados iguales. Al final, lo que queda de manifiesto es la conceptualización de la escritura como dependiente de la oralidad. Evidentemente, la igualdad sonora pesa más que la diferencia gráfica en este nivel de conceptualización.

Adr se comporta en forma virtualmente idéntica a la de Irv, atribuyendo los significados más probables a ambas oraciones de cada par y reconociendo las diferencias gráficas de las palabras.

Edu atribuye inicialmente el mismo significado a ambas oraciones, pero con muchas fluctuaciones. De hecho, después afirma que las oraciones quieren decir algo diferente, pero no llega a precisar la diferencia, es decir, nunca enuncia el significado alterno a caer. Vuelve a afirmar la identidad de significados (después de la reflexión sobre el segundo par) y es sólo cuando el entrevistador enuncia el significado alterno (callarse) que parece comprender, atribuyendo un significado

invertido a las oraciones, es decir que establece la relación cayó-callarse y

calló-caerse.

Mih juzga inicialmente los significados como iguales, pero inmediatamente y por sí mismo corrige y hace una atribución convencional de significados, es decir, que atribuye a cayó-caerse y a calló-callarse.

Kar comienza por atribuir una significación igual a ambas oraciones. Cuando se le hace ver la diferencia gráfica, recurre espontáneamente a la significación

callarse, logrando una correspondencia convencional.

Dijimos que lo común a estos cinco niños es hacer un juicio inicial de igualdad significativa. Debe observarse que el primer significado disponible es siempre caer

y nunca callar. Las diferencias entre estos cinco niños son relativas a toma en consideración de la información gráfica de diferencia: Irv y Adr, por sí mismos, no la toman en cuenta como información pertinente para la interpretación. Lo más importante es, para ellos, la sonoridad. Edu afirma que quieren decir diferente, pero no puede atribuir a esa diferencia, una de significado. Es como si fuera una regla de correspondencia: a una diferencia gráfica corresponde una diferencia significativa, así, en abstracto. Es hasta que el entrevistador introduce el contexto necesario (“un niño está cantando y de repente deja de cantar”) cuando Edu manifiesta entender y es capaz de atribuir un significado preciso a cada oración, en correspondencia

invertida; a diferencia de Irv, parece aplicar la siguiente regla: a una diferencia gráfica debe corresponder una significativa. La diferencia gráfica pesa más que la identidad sonora. Para Mih y para Kar el peso del contexto (o la frecuencia) y de la identidad sonora es momentáneo, siendo notorio que por ellos mismos puedan recurrir al significado callarse.

En la tabla siguiente podemos observar la interpretación final atribuída a las oraciones, después de una interpretación inicial de igualdad, algunos permanecen ahí, y otros dudan, llegando algunos a hacer una atribución convencional.