L A INTERPRETACIÓN DE PALABRAS HOMÓFONAS DENTRO DEL TEXTO

Lo primero que llama la atención en este caso es la similitud de las respuestas de los niños: en primer lugar, la dominancia del contexto para la interpretación: trátese del contraste rais/raies o bien del contraste calló/cayó, los niños parecen perseguir, en primer término, el logro de una coherencia global, guiada por la asignación del significado más probable a las palabras, de tal forma que son las rayas las que

despiertan al niño o el papá se cae dos veces: primero en el barco luego al mar. En

ambos grupos parece que la primera estrategia de la que se echa mano es el ajuste de la interpretación a los datos disponibles, partiendo de la atribución del significado más probable a las palabras homófonas.

Pareciera que los niños se encontraran en un círculo vicioso: le asignan a las palabras el significado más probable en función del contexto, pero dicha probabilidad está determinada por el contexto mismo. Hay una tendencia a la conservación y la inmovilidad y algunos niños se quedan ahí.

Lo anterior significa que las características gráficas específicas de las palabras no son inicialmente consideradas. Es decir, la información propiamente ortográfica (logo- y/o morfográfica) no es considerada en una primera instancia. Es, o bien simple y llanamente desconocida y por lo tanto inobservable, o bien es opacada por el contexto y la búsqueda de esa coherencia global inicial.

En ambos grupos hay niños que se detienen ahí y que, a pesar de la relectura de los fragmentos, no logran incorporar la diferencia gráfica entre las palabras a la interpretación del texto. Sin embargo, otros niños sí logran progresar en ese sentido.

Con esos niños, en ambos grupos, hemos podido constatar que es precisamente el conflicto interpretativo el que moviliza la incorporación de la diferencia gráfica entre las palabras homófonas a la interpretación, lo que los lleva a reconstruirla, y por lo tanto a cambiarla, llegando por lo general a una interpretación mejor “acomodada” al texto mismo, y por lo tanto más evolucionada y concordante con la convencional.

También en ambos grupos encontramos respuestas que podríamos denominar “formales”: en las palabras homófonas no dice lo mismo (en términos significativos) porque están escritas diferente, pero los niños sólo pueden asignar un significado (el más probable contextualmente) a una palabra (sea o no la convencional) mientras que la otra, o bien no quiere decir nada, no saben qué significa, o bien, por último, está mal escrita. Decimos que este tipo de respuesta es “formal” porque es más una “deducción” a partir de la diferencia gráfica, que un reconocimiento de patrones gráficos específicos.

La respuesta de los niños francófonos consistentes en interpretar rais como

raya macho y raies como raya hembra sí es una respuesta evidentemente diferente

y ligada específicamente a las características particulares de la morfología escrita del francés: es una respuesta intermediaria que intenta conciliar una diferencia gráfica con una diferencia significativa; pero aún esta respuesta no dista mucho, cualitativamente hablando, de los intentos de coordinación de semejanzas con diferencias que hemos podido constatar en la población hispanófona, como el desdoblamiento del evento caer: el señor se cae al piso del barco, luego al mar.

Así, los procesos psicológicos a los que asistimos parecen ser los mismos en ambos grupos de lengua. Pero también hay diferencias. Más niños del grupo de francófonos son capaces de incorporar a su interpretación, desde el inicio, las diferencias gráficas entre las palabras homófonas, respuesta que no fue observada en el grupo de niños hispanófonos. Esto nos lleva a suponer que el procesamiento de los logo- y morfogramas durante la lectura es más precoz en la población francófona que en la hispanófona, debido, ahí sí, a las características específicas de la escritura francesa, por cuanto exige al niño que la adquiere, prácticamente desde su primer contacto con la misma, una tematización de esos aspectos. Al contrario, parece que la transparencia del sistema de escritura del español implica una tematización menos urgente y por lo tanto más tardía de los logo- y morfogramas que el sistema incluye. Al ser los logo- y morfogramas menos frecuentes y menos intensivamente utilizados en español, su tematización y adecuado procesamiento

puede ser postergado, ya que son más raras las ocasiones de conflicto interpretativo en un sistema transparente de escritura que en un sistema opaco.

Pero destaquemos que la diferencia más importante es de ritmo y no de proceso. El proceso, cualitativamente hablando, parece ser el mismo en ambos grupos. Los factores endógenos de la construcción parecen regir la evolución y el desempeño.

LAESCRITURADEPALABRASHOMÓFONAS

Desde el punto de vista de la comparación entre las dos lenguas, es interesante haber encontrado la misma sistematización de respuestas. Eso quiere decir que se debe ser prudente en la atribución de los pesos a los factores externos y a los factores internos del aprendizaje. Incluso si los sistemas gráficos son netamente diferentes, uno transparente y el otro opaco, las respuestas de los niños son las mismas, porque hay factores ligados a los sujetos que regulan el aprendizaje. Y son precisamente las tendencias asimiladoras de los esquemas, con su tendencia a la generalización, las que explican mejor las semejanzas de las respuestas de los dos grupos. Desde nuestro punto de vista, es muy importante encontrar, en primer lugar, las semejanzas en los procesos de aprendizaje de niños con diferentes lenguas maternas; es sólamente después que hay que buscar las diferencias específicas provocadas por las diferencias entre los sistemas gráficos comparados. En primero lugar, los niños son niños, antes de ser franceses o mexicanos.

Porque, evidentemente, las diferencias existen. La diferencia más evidente en el conjunto de datos analizados está ligada al rítmo de la adquisición más que al proceso mismo. Los niños franceses comienzan más precozmente a buscar las regularidades y, muy temprano (con relación a los niños mexicanos) llegan a exigir la diferencia de escritura entre los homófonos. Al contrario, hay niños mexicanos de 10 años que permanecen con una conceptualización fonográfica de la escritura. La opacidad de la ortografía francesa (y todas las prácticas educativas y culturales que van con ella) exige muy rápidamente a los niños ese tratamiento, mientras que la transparencia de la escritura del español no produce el mismo efecto de presión (y evidentemente las diferencias educativas y culturales en relación a la ortografía en México respecto de Francia).

Es muy importante subrayar que nosotros hablamos de escritura logográfica en un sentido muy diferente del sentido utilizado por Jaffré (1992):

Los procedimientos logográficos se definen por la puesta en relación de una secuencia de letras, aleatoria o no, con uno o más signos lingüísticos. Esos procedimientos permiten a los niños reproducir globalmente una palabra o una expresión oral. Reiterada, esta reproducción termina por constituirse en rutina. (p. 35)

Para él, la reproducción incluso de palabras aisladas constituye un procedimiento logográfico de escritura. Para nosotros, al contrario, es la sistematicidad aplicada por el niño para diferenciar la escritura de las palabras la que coincide con una “lógica logográfica”, inclusive si esa lógica presiona al niño a escribir de manera no convencional. Es importante siempre diferenciar entre la reproducción y la producción de escrituras. Los reveladores de las conceptualizaciones son las producciones.

Por otra parte, nuestros resultados refuerzan la idea de una fase alfabética en el aprendizaje de la escritura. El hecho mismo de que los niños franceses hayan producido escrituras indiferenciadas prueba que el niño permanece centrado, en un momento dado, sobre el carácter alfabético del sistema, asimilando la opacidad de la escritura a la transparencia del principio alfabético y, por eso, deformándola (o simplificándola) para poder manejarla. Gracias al estudio comparativo que ahora realizamos, esta interpretación es más clara, con el apoyo de los datos franceses, en vista de la opacidad del sistema y de la amplitud de la deformación (es decir, de la asimilación) efectuada por el niño francófono.

Vimos que Fayol et al. (1995), estudiando la morfología del número, que según nosotros es un caso particular entre muchos casos de homofonía diferenciada por la escritura (con relación a diferentes microsistemas ortográficos), encontró tres hechos encontrados también por nosotros:

– las palabras no marcadas, que coinciden con nuestras escrituras no diferenciadas,

– la sobregeneralización de la -s aplicada a los verbos (ils voles o ils vols) y, – la utilización de marcajes ilegítimos aplicados a los items regulados por otros

marcajes.

Para nosotros lo más importante es subrayar que, visto desde una perspectiva más amplia, los no marcajes o las sobregeneralizaciones son soluciones aplicadas a no importa cuál par de palabras homófonas. Entonces, el problema es buscar cómo el niño trata sistemáticamente la escritura de los homófonos. Para nada se trata solamente de “llenar descriptivamente las lagunas de la morfología...” del femenino, de los diferentes tiempos verbales, etcétera. Es necesario encontrar, sobre todo, la

sistematicidad del comportamiento infantil, es decir, de su esquematización progresiva para comprender, cada vez mejor, los comportamientos aparentemente desviantes (los errores, las sobre-generalizaciones, etcétera) desde el punto de vista del niño. Después, será posible comprender la progresiva acomodación de los diferentes sistemas infantiles a la realidad que es la escritura socialmente utilizada.

Por otra parte, la distinción entre aprendizaje espontáneo (para lo oral) y no espontáneo (para lo escrito) nos parece demasiado categórica: ¿en qué medida es comparable, por ejemplo, el fenómeno conocido como “la regularización de los verbos irregulares” durante el aprendizaje de la lengua oral y el fenómeno de “regularización ortográfica” (y por supuesto todos los fenómenos puestos en evidencia por E. Ferreiro) que venimos de constatar?

Como una última conclusión, de orden metodológico, diríamos que la comparación entre los niños provenientes de culturas diferentes es productiva a condición de respetar, al menos, las condiciones y los materiales de la entrevista, como en este trabajo. Si estas condiciones no son respetadas, en lugar de progresar en el conocimiento, una búsqueda comparativa puede ocultar las semejanzas y las diferencias entre los procesos seguidos por los niños. Entonces, obstaculizar la investigación.