LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN LA MODERNIZACIÓN DEL

En medio de la precariedad del Estado colombiano, la situación social era aún más pobre, como lo describe Jorge Orlando Melo, frente a la situación de la educación, como un área fundamental para el progreso de la nación. El historiador encuentra que durante la segunda mitad del siglo XIX, la población iletrada bordeaba el 70 por cien, la población en educación secundaria no pasaba de los 5 mil a finales de siglo y el censo de 1870 registraba tan sólo 275 ingenieros, la mayoría con formación en el exterior. Éstos se constituían en el

178 _{KALMANOVITZ. Op. Cit., pp. 79-80.} 179

principal factor de modernización del país en virtud de sus aportes en la construcción de vías de comunicación, en especial de los ferrocarriles.180

No obstante, la utopía liberal del período que siguió a la independencia durante el siglo XIX apostaba a la formación de una sociedad democrática e igualitaria en el sentido en que lo definen más arriba Romano y Carmagnani y la generación de un verdadero pueblo, de un espíritu ciudadano y la formación de mayorías. Todos objetivos en los que la educación jugó un papel fundamental en la escuela y en las sociedades democráticas fundadas por el naciente “partido liberal”, de esta forma lo comprende Margarita Pacheco:

Para los liberales que se inscribieron en el “partido liberal”, la democracia debía ser el resultado de una justa y adecuada combinación entre el principio ético de la “igualdad” – concebida como fuerza moral reveladora de las acciones de los individuos que en una sociedad moderna exhibieran intereses diferentes y conflictivos- y los principios de una economía de mercado.

En los aspectos sociales se buscaba, de una parte, la transformación de los sectores populares, esto es, su tránsito de plebe, “vil canalla” –“la herencia” de un “nefasto” y “oprobioso” pasado colonial a pueblo “verdadero”, a “ciudadanos” o “mayorías” –la condición de existencia de una “auténtica” república-. De otra se impulsaban formas nuevas […] sociabilidad las cuales, como las sociedades patrióticas, por ejemplo, debían mediar culturalmente en el cambio.181

Si bien Melo y Pacheco evidencian desde sus investigaciones con datos suficientemente claros el papel residual de la escuela como escenario para la transmisión de conocimientos, los cuales se adquirían más en el sitio de trabajo, al hacer referencia a la construcción de las grandes obras públicas, de un lado; y a las sociedades democráticas, cuando se trata del ejercicio de la política de parte de los sectores populares en tránsito hacia el estatus de ciudadanos, de otro; Gilberto Loaiza Cano, por su parte, sugiere que la élite radical en su afán de modernizar el país desde la educación sólo concibió su programa, pero despreció otros procesos educativos que existían de manera arraigada en regiones como el Cauca y que en buena proporción subsanaban las falencias de la propuesta oficial:

Las estadísticas y los informes oficiales despreciaron algunos fenómenos de escolaridad que, al parecer, no estaban previstos en el proyecto del radicalismo, como sucedió con la enseñanza nocturna para adultos en algunas escuelas. El proyecto educativo radical fue negligente e impotente en la incorporación de los

180 _{MELO. Op. Cit.} 181

artesanos y de los adultos a formas de alfabetización o de instrucción técnica. Las pequeñas soluciones corrieron por cuenta de compromisos individuales […] En Cauca, los cursos nocturnos de alfabetización fueron el fruto de la movilización popular, especialmente gracias a la iniciativa de algunas Sociedades Democráticas que intercedieron ante los funcionarios escolares para obtener al menos la apertura y la iluminación de las escuelas en el horario de clases. De manera que es necesario suponer que hubo modalidades poco fomentadas, evaluadas y registradas de participación en la vida escolar, modalidades incluso insospechadas para la dirigencia radical misma.182

Entre estas experiencias que buscaron alfabetizar, moralizar y expandir la educación primaria, quizá una de las más sobresalientes fue el método lancasteriano fomentado durante el período de gobierno de Santander, como lo expone Frank Safford, que buscaba difundir la enseñanza primaria, para la que, además, era menester resolver el déficit de maestros de la década de 1820, a través del “sistema de educación mutua”, a partir del cual operaba el mencionado método. Los resultados fueron alentadores en su momento:

Durante las décadas de los años veintes y treintas, el sistema de educación mutua fue considerado como la clave para una rápida expansión educativa. En 1827, el 10.7% de la totalidad de las escuelas primarias y el 18% de los estudiantes habían adoptado el método lancasteriano; en 1835, el 18.8% de las escuelas y el 34.5% de los estudiantes utilizaba el sistema. Mediante el empleo del método lancasteriano y de la instrucción convencional, el gobierno logró, hasta 1837, un progreso sustancial en la difusión de la educación primaria. Partiendo de la insignificante base del período colonial, en 1837 las inscripciones primarias habían alcanzado un número superior a los 25.000 estudiantes, aproximadamente el 1.46% de la población nacional y un 8.7% de la población en edad escolar.183

Se podría extender el argumento de la instrucción primaria e informal a la educación superior en relación con la formación de ingenieros, pues se hacía escasa su oferta frente a la necesidad de afrontar la construcción de la infraestructura menester para el desarrollo del mercado externo del país. Al respecto Safford explica que la formación en “conocimientos útiles”, como la ciencia y, en consecuencia, en la formación de ingenieros era pobre en virtud a las tradiciones atávicas de privilegios, la crisis fiscal del Estado y la inexistencia de

182 _{LOAIZA CANO. Sociabilidad, religión y política en la definición de la nación. Op. Cit., pp. 390-391.} 183 _{SAFFORD, Frank. El ideal de lo práctico. El desafío de formar una élite técnica y empresarial en} Colombia. Traducido por Margarita González y María Victoria Gussoni. 1 ed. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia y El Áncora Editores, 1989. p. 81.

un mercado que absorbiera los egresados de carreras “útiles” que alcanzaran su profesionalización.184

Por eso para evidenciar el tipo de formación práctica de ingenieros que se dio en Colombia durante el período de finales e inicios de las centurias XIX y XX, es interesante acceder directamente al testimonio de uno de ellos, participe en la construcción del Ferrocarril del Pacífico y otras obras públicas del sur de Colombia, fundamentales para el desarrollo de la región. Se trata de Julián Uribe Uribe, miembro, como se sabe, de una notable familia liberal de Antioquia, que expone los rasgos más importantes de la configuración de una sociedad en transición, como lo fue la del Suroeste de Colombia, merced a una biografía que nos habla de una familia vinculada a la política y los conflictos de la época, de colonizadores antioqueños que emigraron cada vez más hacia el Suroeste, fundando poblaciones y huyendo de la presión conservadora. Y participantes, desde la política, la cultura y el trabajo, del proceso de modernización más grande y ambicioso, hasta ese momento en Colombia. Veamos entonces qué nos dice Julián Uribe Uribe en sus Memorias sobre su participación

He llegado a un punto decisivo en mi vida, pues sin la llamada de Don Roberto* y mi consiguiente aceptación, yo habría sido un honrado campesino, a no dudarlo, pero mi nombre no habría pasado los estrechos límites de mi pueblo, no escuchado por otros oídos que los de mis amigos y parientes más cercanos. Habría sido útil a mi familia, pero no a mi patria, en la forma en que creo haberla servido; y seguramente mi situación sería inferior a lo que es hoy merced a esa ingeniería que tuvo un punto de partida tan causal.185