EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: EDUCAR PARA LA PARTICIPACIÓN

Teniendo en cuenta lo visto hasta el momento podemos decir que, tanto para los teóricos como para la legislación educativa en vigor, el objetivo de la educación puede entenderse como educar para la ciudadanía. Hemos visto en el primer capítulo como los conceptos de ciudadano y ciudadanía son complejos. Así, podíamos organizarlos en tornos a dos facetas complementarias, una política y otra ético-cívica. En función de la faceta por la que optemos podremos distinguir dos perspectivas en la educación para la ciudadanía. La primera supondría un enfoque político y la segunda de un enfoque de desarrollo humano. En la Tabla 2.4 se recogen las características de ambas perspectivas.

En realidad, estos enfoques no son excluyentes y ambos deberían ser tratados en el proceso educativo ya que son dimensiones que no se pueden dar de manera independiente. Para algunos autores estas dimensiones de la educación para la ciudadanía se concretarían, por un lado, en los hábitos, virtudes cívicas o comportamientos necesarios para una buena convivencia ciudadana, es decir, en una ética de mínimos. Y por otro, en el conjunto de conocimientos y competencias necesarias para participar en la vida pública, insertarse laboralmente o proseguir su preparación profesional (Bolívar, 2008a, 2008b). Otras propuestas proponen abordar la educación ciudadana en la confrontación entre lo privado y lo público. Por ejemplo, Gimeno Sacristán (2003) propone que, en primer lugar, debemos tratar de desarrollar un compromiso social arraigado en valores públicos y no sólo en intereses privados y que nos exige cosas, nos supone encontrar el sentido y sentirnos parte de algo que nos une, nos resulta útil y nos implica mutuamente (Lawson, 2001; Martínez Bonafé, 2003; Santos Guerra, 2003b, 2007). Por otro lado, debemos trabajar la asunción de responsabilidad de los propios actos, es decir, ser capaz de prever y asumir las consecuencias que nuestras acciones tienen en el resto de las personas, en la comunidad

106 y en nosotros mismos. En lo que podría ser una compilación de ambas propuestas Crick (1998), uno de los autores más relevantes en este tema en Inglaterra, señala que la educación para la ciudadanía debería abordar tres objetivos principales: la responsabilidad moral y social, la implicación en la comunidad y la cultura política. Estos objetivos son los resultados esperados de la educación pero también son propuestos por el autor como maneras de organizar las clases para fomentar el desarrollo de destrezas relevantes. Es decir, este triple objetivo engloba tanto el conocimiento como la acción.

Tabla 2.4. Perspectivas de educación para la ciudadanía (adaptado de Bisquerra, 2008)

Enfoque político Enfoque de desarrollo humano

- Se centra en los conocimientos -Se centra en el desarrollo de las competencias

-Énfasis en aspectos legales, jurídicos y políticos

-Énfasis en aspectos sociales

-Contenidos: derechos y deberes; historia de la ciudadanía y la democracia; fundamentos éticos y morales de la ciudadanía; la democracia parlamentaria; La Constitución; estructura política; la nación y el Estado; las elecciones y el voto ciudadano

-Contenidos: aprender a vivir juntos; competencias sociales; competencias comunicativas; competencias emocionales; resolución de conflictos; prevención de la violencia; competencia crítica; redes de apoyo; información y acceso a los recursos; desarrollo del bienestar

-Enfoque teórico -Enfoque práctico -Es una educación “desde fuera” que pone el

énfasis en las obligaciones

-Es una educación “desde dentro” que pone el énfasis en la voluntad y las actitudes

Además de existir varios enfoques en el concepto de educación para la ciudadanía, se pueden encontrar distintas maneras de abordarla. De forma congruente a cómo se pueden conseguir las competencias (más aún si tenemos en cuenta que existe una competencia social y ciudadana), encontramos que la educación para la ciudadanía puede entenderse como una asignatura, puede estar integrada curricularmente en los contenidos de otras materias o puede abordarse transversalmente, es decir, de manera que todo el profesorado esté implicado (Bisquerra, 2008). La Educación para la Ciudadanía como materia ha sido motivo de intensos debates y controversias acerca de su pertinencia o no dentro del sistema educativo. No obstante, entrar en ellas en profundidad excede los objetivos de esta tesis. Presentaremos brevemente estos modos de abordar la educación para la ciudadanía porque, posiblemente, es la manera más

107 evidente de abordar el enfoque político de la educación para la ciudadanía. No obstante, nos detendremos más en el enfoque de desarrollo humano ya que, además de formar al alumnado para participar en el futuro en su comunidad, posibilita la participación del alumnado en el presente, es decir, en sus centros.

2.4.1. La educación para la ciudadanía como asignatura

En España la LOE, siguiendo las indicaciones europeas, configura el área de Educación para la Ciudadanía, la cual está constituida por dos materias en la etapa de secundaria obligatoria: Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que se imparte en uno de los tres primeros cursos de la ESO, y Educación ético-cívica, que se cursa en 4º de la ESO (para ver el contenido de las mismas véase RD 1631/2006 de 29 de diciembre). Aunque no tendría que ser así necesariamente, la Educación para la Ciudadanía como materia parece relacionarse con el enfoque político de la ciudadanía. El objetivo de esta área es enseñar las bases de la convivencia democrática, el Estado de derecho, la participación política y los valores asociados a la convivencia de modo racional y argumentado (Bolívar, 2008a). No obstante, cómo se imparta la materia en las aulas puede hacer que se acerque también al enfoque de desarrollo humano puesto que el horario de Educación para la Ciudadanía se puede convertir en un espacio privilegiado para la reflexión moral sistematizada sobre la experiencia personal y colectiva, próxima y lejana, local y global (Carbonell, 2006). Jares (2006) considera que en realidad la asignatura de Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos debe servir antes que nada para reflexionar o sensibilizar sobre la convivencia y el ejercicio de la ciudadanía democrática en el centro y su entorno, lo que constituye al mismo tiempo una consideración metodológica fundamental.

La relación entre el enfoque político de educación para la ciudadanía y la materia también se puede observar en los estudios que han analizado los efectos de haber cursado esta materia en las concepciones políticas que mantienen los estudiantes. En un reciente estudio llevado a cabo en nuestro país, Lanza (2009, 2010) entrevistó a 65 estudiantes de secundaria acerca de su concepto de ciudadano, entre otros aspectos. La mitad de los participantes había cursado la materia el año anterior y la otra mitad no. Se encuentra que los estudiantes que han cursado la asignatura tienden a tener una

108 concepción más compleja en distintos aspectos relacionados con la ciudadanía. Por ejemplo, entienden que ser ciudadano implica poseer ciertos derechos y deberes, conocen la existencia Declaración Universal de los Derechos Humanos y relacionan la esclavitud con aspectos morales.

Otros estudios también han señalado la importancia de los conocimientos cívicos en el comportamiento ciudadano. Por ejemplo, algunos señalan la educación cívica que se proporciona en los centros, los valores y las prácticas que se promueven desde los mismos, son el mejor predictor del voto y de la implicación democrática en la edad adulta (Niemi y Junn, 2000; Print, 2007; Torney-Purta, 2002a). La Educación para la Ciudadanía como materia es una herramienta directa para la implicación ciudadana pero no es la única. También influyen otros aspectos más generales de la escuela como el clima o el comportamiento del profesorado (Flanagan y Tucker, 1999; Torney-Purta et al, 2001).

2.4.2. La educación para la ciudadanía desde un enfoque transversal

Cuando se aborda la educación para la ciudadanía de una manera transversal es más probable estar pensando en una perspectiva orientada hacia el enfoque del desarrollo humano, es decir del desarrollo de competencias para vivir con otros. Por este motivo, esta manera de entender la educación para la ciudadanía guarda un paralelismo claro con las medidas que se gestionan para mejorar la convivencia. Y es así porque ambos persiguen el desarrollo de una cultura escolar más participativa y conectada con la comunidad. Las medidas para mejorar la convivencia que dan un papel protagonista al alumnado suponen ejercer el papel de ciudadano en el presente a la vez que forman para ejercer la ciudadanía en el futuro. Dado que todas las actividades que se lleven a cabo en un centro pueden repercutir en la convivencia de los centros, abordaremos algunas propuestas de centro y otras de aula, sobre todo pensadas para su desarrollo en el horario de Tutoría.

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2.4.2.1.

Medidas de centro

De acuerdo con la LOE, todos los centros deben incluir en su Proyecto Educativo un Plan de Convivencia (art. 121.2 de la LOE) así como las normas que garanticen su cumplimiento. Dicho plan, elaborado con la participación efectiva de todos los sectores de la comunidad educativa, deberá ser aprobado por el Consejo Escolar (más adelante, abordaremos la relación entre el Consejo Escolar y la participación del alumnado). En él se recogen todas las actividades que, a iniciativa del Equipo Directivo, del Claustro de profesores o del Consejo Escolar, se programan con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, ya sea dentro o fuera del horario lectivo (Jares, 2006; Torrego, 2008). La elaboración de estos documentos de centro supone una medida de centro para mejorar la convivencia y, como hemos visto al desarrollar el modelo de escuela inclusiva, pueden generar cambios en las prácticas de los centros.

En España, las administraciones y/o equipos de expertos han promovido el desarrollo de programas y proyectos generales de mejora de la convivencia (véase la Tabla 2.5) asentados en su mayoría en un modelo de escuela democrática. Todos ellos comparten un enfoque preventivo-educativo en la resolución de conflictos, así como una orientación sistémica de las actuaciones desde la cual todos los estamentos de la comunidad educativa juegan un papel relevante. Por tanto, promueven la participación del alumnado. Dicha participación se entiende en estos proyectos como medio para mejorar la convivencia y como fin, es decir, como un valor que pretende ser transmitido al alumnado. Aunque algunos de estos programas son aplicados a distintos centros con apoyo externo y configurando en ocasiones redes entre centros, también se llevan a cabo iniciativas de mejora de la convivencia de manera individual. Para promover estas iniciativas el Ministerio de Educación convoca anualmente un premio nacional de Buenas Prácticas a través del cual se reconocen y difunden los esfuerzos y las innovaciones puestas a cabo por los centros educativos. Muchas de estas buenas prácticas, premiadas o no, han sido publicadas en distintos manuales (Iglesias y González, 2006; Feito, 2006; Proyecto Atlántida, 2003; Torrego, 2008).

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Tabla 2.5. Descripción de algunos programas y proyectos de mejora de la convivencia (adaptado de Barrios, Andrés y Granizo, 2010)

NOMBRE DEL PROGRAMA CARACTERÍSTICAS