Factores mediadores en la implicación cívica

La participación de los jóvenes en la sociedad, tanto desde el ámbito de lo político como desde el ámbito de lo social, se ve influida por diversos factores que la pueden dificultar o facilitar (Hart, Atkins y Donelly, 2006; Santos Guerra, 2007; Spannring, 2008). De una forma coincidente con la teoría ecológica de Bronfrenbrenner (1979) respecto al desarrollo de las personas, consideramos que la participación de los jóvenes se ve afectada por las características de los diversos sistemas en los que el sujeto está inmerso. Algunos de estos factores tienen un carácter individual, i.e. se relacionan directamente con las peculiaridades de las personas como individuos, con sus propias características biológicas y psicológicas. Dentro de éstos destacan factores evolutivos como la edad o factores asociados a los conocimientos y actitudes de los jóvenes acerca de la democracia. Por ejemplo, es importante que las personas posean la información necesaria para ser protagonistas de las acciones que les interesan o en las que se sientan competentes y eficaces y, por tanto, perciban un espacio de acción individual desde el cual contribuir al proyecto común. Otros tienen un carácter más social, pudiendo formar

69 parte de los contextos más cercanos a los jóvenes, por ejemplo las experiencias vividas en la familia y la escuela (sería el microsistema). Asimismo, las relaciones entre los distintos contextos del microsistema, que constituirían el mesosistema, tienen un papel fundamental en la participación de los jóvenes en la sociedad. Destaca aquí la relación entre la familia y la escuela. También existen factores que se englobarían en el exosistema, es decir, donde la persona no está presente pero que le afecta profundamente. En este caso, destacaría por ejemplo la existencia de estructuras institucionales (por ejemplo, las organizaciones juveniles, los parlamentos juveniles y los consejos de la juventud) y de oportunidades de participación inherentes al sistema político. Dentro de éstas destacarían los factores situacionales, como los eventos que generan preocupación y acción pública (un ejemplo estaría en la respuesta de la población española, y de su juventud en particular, ante el vertido de petróleo en las costas gallegas en 2002). Por último, hay factores asociados al macrosistema, es decir, dependientes de la cultura y los valores de referencia de la sociedad en la que vive la persona, lo que hace que tomen relevancia temas como el calentamiento global, las enfermedades, etc.

Factores mediadores individuales.

Dentro de los factores individuales que pueden mediar la participación de los jóvenes, tanto para potenciarla como para evitarla, la motivación que los jóvenes pueden tener para implicarse cívicamente respondería al porqué del comportamiento ciudadano (Sherrod, Flanagan y Youniss, 2002). El hecho de que la participación se dé o no dependerá de la fuerza de los motivos que pueden evocar ese comportamiento y del conflicto de motivos que promueve una determinada situación (Batson, Ahmad y Tsang, 2002). Porque aunque para que la democracia sobreviva es necesaria la participación de las personas, es más probable que participen si perciben una recompensa personal por ello. El altruismo no puede ser la única base de la estabilidad política de la democracia. Algunos de estos beneficios personales en los jóvenes pueden tener que ver con la satisfacción de hacer algo bueno para ayudar a los otros; con los sentimientos de eficacia y el impacto que deriva de su implicación, es decir, sentirse responsables y con voz en los asuntos de su entorno; y con la contribución a los valores compartidos por un país, de forma que uno se sienta parte de él (Youniss, McClellan y Yates, 1997; Youniss y Yates, 2001). Estos tres motivos se relacionarían con los componentes de la

70 implicación ciudadana: preocupación por otros, compromiso o cercanía con el grupo y ciudadanía activa (Sherrod et al., 2002; Sherrod y Lauckhardt, 2009). Otra propuesta es la de Batson et al. (2002) que consideran cuatro tipos de motivos para explicar la implicación en la comunidad. En primer lugar, puede haber una motivación egoísta, cuyo objetivo sea aumentar el propio bienestar; en segundo lugar, puede darse una motivación altruista que persiga el bienestar de otra u otras personas; en tercer lugar, podría darse una motivación colectiva cuyo objetivo fuese incrementar el bienestar del grupo; y por último una motivación por los principios, en el que se persigue mantener los propios principios morales.

Lawson (2001) decidió comparar tres escuelas de Inglaterra respecto a la importancia que le daban a la participación del alumnado en actividades del centro y comunitarios que buscasen el beneficio del grupo. Al entrevistar al alumnado y al profesorado, encontró que la participación del alumnado en este tipo de actividades era beneficiosa para el desarrollo de diversas habilidades personales, tales como, la capacidad de trabajo en grupo o las habilidades para argumentar. Sin embargo, encontró que los efectos de esta participación en el desarrollo de ciudadanos activos socialmente estaban mediados por los motivos que habían llevado a esa participación del alumnado. Así, cuando lo que se buscaba eran mejoras en el expediente, por ejemplo, no había mucho impacto en cuanto a la consecución de ciudadanos activos. Por el contrario, el alumnado que participaba movido por gustos personales se mostraba más dispuesto a seguir trabajando en algún voluntariado de su comunidad. El primer tipo de alumnado era más frecuente en la escuela más preocupada por conseguir buenos resultados en los exámenes oficiales.

La forma de valorar los distintos comportamientos cívicos por parte de los adolescentes también va a determinar la importancia que les atribuyan a los mismos. Metzger y Smetana (2009) examinaron si los adolescentes tardíos tenían concepciones distintas respecto a la obligatoriedad, la importancia y el respeto que merecían distintas actividades cívicas y comunitarias cuando las analizaban en términos de dominios de conocimiento (moral, convencional o juicios personales). Estudiando una muestra étnica diversa y de clase media-baja, encontraron que los adolescentes valoraban la implicación en actividades políticas estándar (como votar, unirse a un partido político o mantenerse al día de lo que pasa en el mundo) usando justificaciones convencionales

71 (por ejemplo, alegando que es importante seguir las costumbres y hacer lo que se espera de uno para que las cosas vayan bien), y las consideraban más obligatorias que otras actividades. Por el contrario, las actividades relacionadas con los servicios a la comunidad (por ejemplo, recoger fondos para las víctimas de una catástrofe natural) se justificaban con argumentos morales y por ello se veían como más merecedoras de respeto que otros asuntos relativamente obligatorios. Otras actividades políticas como protestar por una ley o boicotear los productos de una compañía se consideran menos obligatorias, menos merecedoras de respeto y menos importantes que las actividades políticas estándar o las comunitarias. Aún así, eran mejor valoradas en todos los aspectos que la implicación en actividades comunitarias sociales, como unirse a un equipo o asistir a eventos sociales o bailes, por ejemplo, que eran juzgadas como aspectos personales. Además, aquellos que están implicados en actividades de voluntariado valoran los servicios a la comunidad como más obligatorio y merecedor de respeto que los que no participan en ninguna actividad de este tipo. Implicarse en actividades políticas, por su parte, se asocia con una visión de la implicación tanto en actividades políticas estándar como en movimientos sociales como más obligatorias y merecedoras de respeto. Por tanto, las creencias cívicas de los adolescentes parecen estar asociadas con su implicación cívica, aunque no sabemos la dirección de esta relación.

Ya habíamos visto la influencia de la experiencia en las concepciones de los adolescentes acerca del conocimiento social (Seguro, 2010). Otro tipo de experiencia deriva de las prácticas educativas que se viven y que juegan un papel importante en el proceso de educación cívica. La percepción de un clima abierto para la discusión en la clase es un predictor positivo, tanto del conocimiento cívico, como de la probabilidad de voto en el futuro en tres cuartos de los países. Participar en el consejo escolar se relaciona con el conocimiento cívico en alrededor de un tercio de los países. Pero además, la relación es bidireccional. En este sentido, nos encontramos también con estudios que señalan lazos entre la participación en actividades con un componente cívico durante la secundaria y la implicación posterior en la comunidad (Verba, Scholzman y Brady, 1995; Youniss et al., 1997; Hart, Atkins y Ford, 1998). El efecto de la participación en servicios a la comunidad en la implicación cívica ha demostrado ser mayor cuando el tipo de servicio elegido para participar supone el contacto directo con gente en situación de necesidad (por ejemplo, ser monitor de un campamento de

72 niños sin recursos, o colaborar en un comedor social), que en otro tipo de servicios donde no hay interacción directa con las personas que lo necesitan o cuando no hay necesidad (por ejemplo, participar en una organización medioambiental o recaudar fondos para alguna organización) (Youniss y Yates, 1997; McLellan y Youniss, 2003). De esta manera, por ejemplo, es más probable que los estudiantes que participaron en este tipo de voluntariado de corte social continúen con su implicación cuando ésta no es obligada desde los centros educativos. Además, la implicación cívica y la identidad moral parecen verse fortalecidas cuando las actividades de voluntariado propuestas por los centros se encuentran insertas en sus proyectos curriculares y, además, se reservan tiempos y espacios de reflexión conjunta sobre el significado que estas actividades tienen en los estudiantes (McLellan y Youniss, 2003).

La identidad personal también juega un papel mediador en la implicación de los jóvenes en la comunidad, como ya señalamos al hablar de la influencia de la identidad moral en el comportamiento moral (Blasi 1993, 1995, 2004; Hoffman, 2000). El estudio de Haste (2005) reveló que los jóvenes que no habían tenido ningún comportamiento de implicación cívica en su comunidad en los dos últimos años, era más probable que valorasen ser respetados, alcanzar la fama o llegar a ser ricos, mientras que valoraban menos que sus compañeros el ser capaces de ayudar a otros, el tener buenas relaciones personales o aprovechar al máximo su talento. Este estudio también puso de manifiesto el papel motivador de la sensibilidad personal por los asuntos públicos, sobre todo en las chicas. Así, estar preocupado por la situación actual hace más probable que las personas se impliquen y sean activas, sobre todo en actividades de ayuda y voluntariado. También la confianza en el gobierno favorece la participación, pero cuando se asocia con niveles elevados de preocupación por la situación actual. Haste (2004) también resalta la importancia que tiene en el comportamiento, tanto en el presente como en el futuro de los jóvenes, su sentido de agencia o eficacia, es decir, el sentimiento de que hay algo que se puede hacer por parte de la persona y que eso que se hace tiene alguna repercusión. Este sentimiento también se ve reforzado cuando los adultos perciben a los jóvenes como personas que pueden contribuir a la comunidad y les apoyan para ello (Camino y Zeldin, 2002)

Por otra parte, también se ha encontrado que la formación y el nivel de estudios juegan un importante papel en la implicación política, tanto en actividades convencionales

73 como no convencionales. A más formación, más identificación con lo más lejano (el mundo) y a menos formación más identificación con lo más cercano (tu ciudad, tu pueblo). El nivel de estudios es determinante de primer orden, también en la realización y frecuencia de las actividades políticas, tanto en el voto como en las denominadas no convencionales y, entre estas últimas, fundamentalmente en participar en manifestaciones; firmar una petición, colaborar con una organización; consumir (o no) por razones sociales o políticas; y contactar con representantes políticos (Torney-Purta et al., 2001). Además, en todos los países el conocimiento cívico a los 14 años es un predictor positivo de su deseo de votar como adultos (Torney-Purta, Oppenheim y Farnen, 1975).

Factores mediadores del microsistema y del mesosistema.

Dentro de los entornos en los que el adolescente participa directamente y que contribuyen a su formación como ciudadano la escuela juega un papel principal. No obstante, abordaremos este contexto en el segundo capítulo y en este apartado nos limitaremos a señalar algunas de las características del entorno familiar que han resultado tener una mayor influencia en la implicación cívica de los jóvenes, en concreto, crecer en un entorno familiar politizado.

La actividad y las actitudes políticas de los adolescentes tienen que ver con la interiorización de lo que ven y lo que viven en su entorno (INJUVE, 2008; Sherrod y Lauckhard, 2009). La relación de los jóvenes con la política se construye a través de una tensión identitaria entre herencia y experimentación (Muxel, 2008). Crecer en un ambiente donde hay frecuentes conversaciones políticas y la presencia de personas muy cercanas que participan social o políticamente, ejerce una gran influencia. Entre las personas jóvenes que recuerdan conversaciones políticas frecuentes en su infancia el porcentaje de quienes muestran interés por la política es casi cuatro veces más alto que la media (63% frente a 18%); y tienen un mayor sentido de eficacia interna y de competencia individual, con unas diferencias con la media de once puntos en cuanto a la valoración de su capacidad para comprender los asuntos políticos, y ocho en lo relativo a su confianza en poder influir a través del voto. La encuesta EUYOUPART (2004) arroja resultados congruentes con los anteriores. Encuentra que los jóvenes que han crecido en un contexto familiar politizado, muestran más interés por la política (el 80%

74 frente al 14% en los jóvenes cuyos padres muestran un bajo nivel de politización), se encuentran más próximos a algún partido (29% vs 7%), su opinión acerca de la eficacia de la acción política es más favorable (40% vs 16%) y se encuentran más confiados en relación a las instituciones políticas (21% vs 9%). Pero no sólo se ven cambios actitudinales, también se observan diferencias en sus comportamientos. Así, el 83% de los jóvenes cuyos padres están politizados ejerce su derecho al voto, frente al 37% de los jóvenes cuyos padres tienen un nivel menor de politización. Este efecto se verifica también en la participación no convencional, por ejemplo, en la asistencia a manifestaciones (36% vs 7%). En resumen, los hijos se parecen políticamente a sus padres, por lo que jóvenes activos suelen tener padres activos (Flanagan y Tucker, 1999). En realidad, no se trata de una conclusión sorprendente. Sabemos que el desarrollo intelectual se ve influido por las experiencias sociales y culturales de las personas y, por tanto, también se verá afectado por las prácticas de la familia y de la escuela (Moreno y del Barrio, 2000).

Los estudios centrados en actividades de voluntariado o servicios a la comunidad, que suponen como hemos visto conductas prosociales intencionadas, también se ven influidas por el entorno familiar. Por una parte, relacionado con los recursos socio- económicos de la familia, ya que las probabilidades de ser voluntario aumentan en familias acomodadas. Por otra parte, en relación a las prácticas parentales. Hay estudios que ponen de manifiesto las consecuencias negativas a largo plazo que tiene el castigo físico (Gámez-Guadix, 2010), pero además, el castigo físico dificulta el desarrollo prosocial. Por el contrario, prácticas parentales inductivas (por ejemplo, explicar las razones de las normas o escuchar el punto de vista de los hijos) estimulan las respuestas prosociales en los hijos (Eisenberg y Fabes, 1998; Krevan y Gibbs, 1996). Además, los estilos parentales democráticos también parecen fomentar el desarrollo de identidades morales que lleven a la participación (Hardy y Carlo, 2005). Y por último, los padres también actúan como modelos prosociales por lo que es más fácil que los hijos participen en servicios a la comunidad si los padres son voluntarios (Nolin, Chaney y Chapman, 1997).

75 Factores mediadores del exosistema y macrosistema.

A. Oportunidades y estructuras de participación.

Un elemento relacionado con la participación juvenil es la existencia de canales reconocidos de participación. Un vecindario con recursos (clubs, equipos, etc.) hace más probable, por ejemplo, que los jóvenes lleven a cabo algún tipo de servicio a la comunidad (Atkins y Hart, 2003). Los jóvenes cuentan principalmente con asociaciones juveniles desde las que llevar a cabo su participación. Algunas de estas tienen un carácter informal, mientras que otras tienen un claro reconocimiento por parte de las instituciones, como puede ser el Consejo de la Juventud. Lo que tienen en común unas y otras, no obstante, es que se basan en la participación. “Es la apuesta mínima de

carácter político y metodológico, que unifica a todas las entidades juveniles. Sin esta apuesta por la participación, las organizaciones perderían su razón de existencia. Por utilitaria que pueda parecer una organización o asociación, quien se asocia lo hace para participar en la vida política de su comunidad o en las actividades que la organización realiza” (Consejo de la Juventud de España, 2005).

¿Cómo se organizan las asociaciones juveniles desde el nivel local hasta el global? Escribano (2008) nos hace un clarificador recorrido por este entramado asociativo. Las asociaciones juveniles de un municipio pueden configurar un Consejo Local de la Juventud. El objetivo de los Consejos es ofrecer un cauce de libre adhesión para propiciar la participación, representación y consulta a los y las jóvenes en el desarrollo político, económico, social y cultural de dicha localidad. Varios Consejos Locales de Juventud pueden conformar los Consejos Autonómicos o regionales de Juventud, que a su vez se unen creando los Consejos Nacionales de Juventud. En nuestro caso, el Consejo de Juventud de España se creó en 1983, constituyéndose como la estructura de coordinación, interlocución y diálogo entre las organizaciones juveniles y entre éstas y los poderes públicos del Estado. Varias organizaciones juveniles internacionales, así como los Consejos de la Juventud de ámbito nacional, pueden conformar Plataformas regionales de asociaciones juveniles, por ejemplo, el Foro Europeo de la Juventud. A pesar de esta actividad organizativa intensa, la mayoría de la ciudadanía desconoce la labor de estas asociaciones y, por el contrario, se mantiene la creencia de una juventud pasiva.

76 No obstante, a pesar de la existencia de estas estructuras donde los jóvenes podrían participar, los estudios hechos al respecto muestran que, aunque haya juventud muy implicada y activa, la participación de los jóvenes en actividades políticas convencionales y no convencionales, no muestra tasas demasiado elevadas. De hecho, preocupados por la poca participación de los jóvenes en el desarrollo de su comunidad, desde las administraciones se están llevando a cabo iniciativas diversas para potenciar la participación de los jóvenes en la sociedad. Un ejemplo desarrollado por la Diputación Provincial de Sevilla, es el Parlamento Joven. Se trata de una estructura que “permite

incorporar las perspectiva juvenil en las políticas locales y un espacio en el que adolescentes y jóvenes puedan poner en común la visión que tienen de su pueblo o de su ciudad, planteando los problemas que afectan y propuestas de mejora que ayuden a resolverlos” (Argos, 2006, p.185). Su filosofía, por tanto, sería equivalente a la de las

juntas de delegados de los Institutos de Educación Secundaria (Real Decreto 83/1996 de 26 de enero, sobre el reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria). El Parlamento Joven se trata de un proyecto vinculado a los IES, dirigido a escolares entre doce y dieciséis años, que pretenden educar a los niños y adolescentes en los valores democráticos donde el valor de la comunicación, la equidad desde la igualdad de género y el respeto a las diferencias son referentes ideológicos para el desarrollo de un proceso participativo. La evaluación de la participación en esta experiencia ha mostrado mejoras directas en los alumnos implicados (mayor conocimiento del funcionamiento de los ayuntamientos y preocupación por la vida política municipal o adquisición de destrezas y habilidades sociales para la vida en la comunidad) y en los centros educativos (se dan herramientas para trabajar la educación de los valores democráticos, se mejora el