Educación secundaria: notas estructurales y curriculares de un nuevo escenario.

Junto a los NAP, en el nivel nacional de construcción curricular, consideramos importante retomar la Ley de Educación Nacional (2006) así como las resoluciones específicas del Consejo Federal de Educación que actualmente suponen reformas estructurales y curriculares de la educación secundaria.

Como expresamos, en el año 2004 el Consejo Federal de Educación acordó la definición de aprendizajes prioritarios como medida orientada a dar unidad al Sistema Educativo Nacional. Posteriormente, la Ley de Educación Nacional (2006) establece

que “para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional” el Ministerio de Educación junto al Consejo Federal de Educación, “definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje66 _prioritarios

en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria” (art. 85).

Estructuralmente, a partir de la Ley de Educación Nacional (2006), la Educación Secundaria además de ser obligatoria, “constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria” (Art. 29).

Esta unidad pedagógica y organizativa, se divide en dos ciclos: “un (1) Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo” (Art. 31).

La educación secundaria tiene “la finalidad de habilitar a los/as adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios” (Art. 30). Esta finalidad general se desagrega en otras especificaciones coincidentes con los fines y objetivos de la política educativa nacional y provincial.

Los cambios que se introducen en la Educación Secundaria están regulados por la Resolución N° 84/09 “Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria” del Consejo Federal de Educación67_{. Se trata de una reforma}

estructural, organizacional y curricular del nivel, que expresa acuerdos federales respecto de la educación secundaria obligatoria en nuestro país a partir de la Ley de Educación Nacional (2006):

La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profundos cambios al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmentación histórica del trabajo docente en la secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos que deben volver y también para los que aún no llegan (Res. CFE. 84/09, pág. 4).

Esta nueva institucionalidad para la educación secundaria implica acuerdos políticos e institucionales, para definir fundamentalmente qué debe ocurrir en las escuelas en el encuentro entre jóvenes, adultos y los saberes necesarios, con la

66 _{Tal como sostuvimos en el apartado anterior, los NAP se identifican con los Contenidos Curriculares}

Comunes. Se trata de un conjunto de saberes cuyo aprendizaje puede lograrse mediante la enseñanza de distintos contenidos que se especificarán tanto jurisdiccional como institucionalmente.

finalidad de “habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios” (Ley de Educación Nacional, Art.30).

Para dar cumplimiento a las finalidades señaladas, las políticas educativas se proponen a través de distintas estrategias, garantizar: el derecho a la educación de todos/as, la inclusión de todos/as, condiciones pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por el nivel obligatorio, una formación relevante, trayectorias escolares continuas y completas, y formas específicas de orientación escolar68_{. En}

este sentido:

… las políticas públicas deben hacer de la escuela un lugar privilegiado para la inclusión en una experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisión del patrimonio cultural, la apropiación de saberes socialmente relevantes, para la construcción de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades de desarrollo (Res. CFE. 84/09, pág. 6).

Por lo tanto, las políticas públicas orientadas a mejorar la enseñanza en el nivel secundario deberán entender al/ a la alumno/a como sujeto de derecho, recuperar la centralidad del conocimiento69_{, establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser}

trasmitidos70_{, incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para}

enseñar y aprender71_{, revisar integralmente la problemática de la evaluación.}

68 _{La Res. CFE N° 88/09: “Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria”,}

plantea y profundiza esas estrategias de la política educativa refiriéndose tanto a los “Planes jurisdiccionales” como a los “Planes de mejora institucional”. En: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res09/88-09-anexo.pdf (Última consulta: 26/2/15).

69 _{Al respecto, en el punto 32 de la Res. CFE. 84/09 se sostiene que “… docentes y directivos, técnicos y}

especialistas, tendrán la misión de enseñar estrategias que logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes; rompiendo vínculos de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios para que los estudiantes inicien procesos de búsqueda, apropiación y construcción de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social” (pág. 11).

70 _{Para ello será necesario contemplar que “producir acuerdos sobre los saberes a ser trasmitidos en la}

escuela secundaria implica la revisión del proyecto de socialización que la escuela promueve”, que “para ello resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es importante transmitir, en diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan con el objetivo de socializar desde múltiples oportunidades…” y que “también requiere incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, y que todavía no han logrado trasponer las fronteras de nuestras escuelas, o lo han hecho como respuestas muy incipientes y reflejas, pero sin suficiente articulación con los conocimientos establecidos y sobre los que hay más consenso” (Puntos 34, 35 y 38 de la Res. CFE. 84/09, pág. 12).

71 _{Estos recorridos pueden pensarse según tres grandes organizadores, entre otros posibles, integrando}

una única propuesta educativa: recorridos en el marco de la estructura curricular por disciplinas; recorridos donde se enseñan saberes vinculados con otros campos de la producción de conocimiento, articulados a partir de temas o problemas específicos, y un tercer recorrido que refiere a la consolidación, ajuste y ampliación de la experiencia de los Centros de Actividades Juveniles u otras formas o denominaciones que adopten este tipo de iniciativas (Punto 42 de la Res. CFE. 84/09).

La resolución citada expresa también que el gobierno de la educación secundaria tiene “la responsabilidad ético-política de definir quién enseña, quién aprende, qué se enseña y bajo qué condiciones se desarrolla este proceso” (pág. 7).

En relación con nuestro interés en este trabajo de investigación, recuperaremos y analizaremos aspectos de la resolución relacionados con qué se enseña, para qué y

a quiénes en el marco de una educación secundaria obligatoria.

En principio es importante detenernos en la organización de la educación secundaria. Dijimos que este nivel educativo se estructura en dos ciclos: un Ciclo Básico común a todas las modalidades72 _{y un Ciclo Orientado.}

Los saberes en dichos ciclos se organizan en torno al Campo de la Formación General y al Campo de la Formación Específica.

La Formación General incluye “el saber acordado socialmente como significativo e indispensable” (Res. CFE. 84/09, pág. 20) y constituye el núcleo de formación común presente en todas las propuestas educativas del nivel en el país, extendiéndose desde el ciclo básico hasta el fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado.

Encontramos que al igual que en los NAP y en los diseños curriculares que analizaremos en el siguiente apartado, la resolución se refiere en todo momento a los

saberes que se pretende que los estudiantes del nivel adquieran sin recurrir a la noción de contenidos.

En la Resolución CFE N°84 se explicita que la organización curricular contempla los acuerdos ya alcanzados en los NAP así como los márgenes y criterios jurisdiccionales e institucionales de definición curricular.

Interpretamos que se abordan qué y cómo enseñar estableciendo relaciones sustentadas desde el enfoque de la enseñanza situada73 _{lo cual resulta coherente con}

la nueva institucionalidad que se plantea para este nivel educativo a partir del reconocimiento de que“el debilitamiento del vínculo pedagógico, junto al desencuentro de expectativas entre docentes y alumnos así como los nuevos modos de acceder, acumular y valorar el conocimiento, desafía a la escuela en sus modalidades de trasmisión” (Punto 97, pág. 26).

72 _{Respecto de las propuestas de formación del nivel y sus titulaciones, se distinguen cuatro modalidades:} Educación Secundaria Orientada (en Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades; Ciencias Naturales; Economía y Administración; Lenguas; Arte; Agraria / Agro y Ambiente; Turismo; Comunicación; Informática; Educación Física); Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional; Educación Secundaria Modalidad Artística; y Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.

73 _{Esta perspectiva considera que el conocimiento es situado, parte y producto de la actividad, del}

contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. La concepción de enseñanza y aprendizaje situados se interroga por el sentido y la pertinencia social de un conocimiento escolar descontextualizado de aquellas acciones o prácticas propias de los grupos o comunidades donde se genera y utiliza (Díaz Barriga Arceo, 2006).

Respecto del “qué” es importante destacar que hay una problematización de aquello que se enseña (y se evalúa). Se intenta ir más allá de los campos disciplinares tradicionales, organizados en parcelas estancas y cerradas en sí mismas, propio del

ethos de la escuela moderna, incorporando otros saberes, interpelando a la escuela y su proyecto de socialización (instituciones excluyentes o inclusivas) y “desamurallando” los espacios formativos mediante la consideración de otros itinerarios posibles.

Asimismo, en relación con la estructura y la organización de los saberes presentada, se sostiene que la Formación General y común, “posibilitará a los estudiantes recorrer las construcciones teóricas y las prácticas de producción de conocimientos propias de: la Lengua y la Literatura, la Matemática, (…)” (Punto 86, Res. CFE. 84/09, pág. 20).

La expresión citada abre a una doble interpretación. Por un lado, reconocemos una problematización epistemológica de los contenidos a enseñar, dado que se asume que cada campo plantea sus propias prácticas de producción de conocimientos.

Por otro lado y al anteponer las construcciones teóricas a las prácticas, podemos también leer lo anterior desde un paradigma tradicional. Y esto no solo resulta paradójico en una propuesta que se sostiene desde un enfoque situacional de la enseñanza sino que de alguna manera también desdibuja los objetivos de las políticas públicas orientadas a mejorar la enseñanza en el nivel secundario que, entre otras cosas, buscan establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser trasmitidos e incluir variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar y aprender (Puntos 39 a 42 de la Res. CFE. 84/09).

Surge necesariamente la pregunta acerca de cómo se relacionan las finalidades de la educación secundaria con los contenidos y las formas en que se transmiten en la cotidianidad de las aulas.

Es frecuente aún la trasmisión fundamentalmente nocional y declarativa del saber: principios, teorías, teoremas, conceptos, términos científicos, hechos, pocas veces vinculados con sus procesos de producción y las más de las veces ajenos a las experiencias vitales y sociales de los/as alumnos/as, desde lo cual lejos se está de romper con la relación de exterioridad con el saber.

Esa estructura curricular que permanece desde el origen de la escuela secundaria como centro de su identidad y de la de sus docentes, al legitimar la enseñanza de ciertos saberes podría -en el actual contexto socio histórico- conllevar el riesgo de una mayor fragmentación, estigmatización y exclusión de los sujetos, cuando el principal propósito es superar estas problemáticas inherentes al nivel.

¿Qué implica ser alumno/a del nivel secundario hoy? ¿Quién logra conformarse como alumno/a de estos espacios? ¿Cuál es la incidencia de las distintas propuestas curriculares?

… en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y en muchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, prácticas culturales y valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela solo exige al joven su ubicación de alumno, y no como joven y adolescente (Diseño curricular, 2008:15).

Los jóvenes no están “vacíos”, llegan a las escuelas sabiendo cosas. Políticamente, se plantea el desafío de ofrecer un espacio de construcción colectiva que contenga variedad de experiencias sociales y culturales, y de saberes, donde la diversificación pueda estar contenida como obligación del sistema y no como descalificación de los sujetos ‘inadaptados’ (Southwell, 2008).

La cita anterior del Diseño Curricular (2008)74 _{y su interpretación reclaman la}

presentación y análisis de los documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires.