Planificación anual (PL)

Como sostuvimos, la política curricular de la Provincia de Buenos Aires sostiene una concepción de currículum que contempla tanto los documentos curriculares (diseños, propuestas o materiales de desarrollo curricular) como las prácticas concretas que se expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En ese sentido, el planeamiento como práctica forma parte del currículum. Podríamos preguntarnos:

¿Por qué volver a pensar en las tareas de planificación en la escuela? ¿Acaso no está perimido el sentido normativo y burocrático de los formatos impuestos del PEI y la carpeta didáctica? ¿Vale la pena volver a insistir en la necesidad de planificar cuando los nuevos diseños curriculares ya prescriben todo lo que debe realizarse en el aula (intencionalidades, contenidos y propuestas de enseñanza)? (La planificación desde un curriculo prescripto, 2009:7)90_.

La aprobación de los diseños curriculares y el sostenimiento de la centralidad de la enseñanza como función específica de la escuela condujo también a repensar el lugar de la planificación didáctica y los sentidos que se le han atribuido, destacando en este nuevo contexto la posibilidad de que opere como un espacio bisagra entre la norma que prescribe y las prácticas reales (Zoppi, 2008: 21). Y con esto la participación en un espacio de decisión que habilita la reescritura a nivel micro de lo prescripto en las macro-decisiones del nivel central.

Se entiende a la planificación como una herramienta que permite a los docentes apropiarse de los diseños curriculares, contextualizando las prescripciones formuladas para todos los estudiantes y escuelas, según los límites y posibilidades propios de la complejidad de cada contexto de trabajo.

La planificación constituye, así, una representación anticipada de un proceso que puede preverse solo en parte. Por eso, se trata siempre de una hipótesis de trabajo, una “especie de cartografía” a la que es posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso (Schön, 1992).

La política curricular de la Provincia de Buenos Aires, en el documento La planificación desde un curriculo prescripto (2009) atribuye a la planificación una serie de características:

 es una tarea compartida ya que demanda acuerdos entre los docentes además de su anclaje en el proyecto institucional, que supone por definición una construcción colectiva;

90

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direccionprovincialplaneamiento/destacadoplanificacio n/planificacion_institucional_y_didactica.pdf (Última consulta: 3/3/15).

 constituye un derecho y un deber. Supone el deber de comunicar las propias intenciones, valoraciones y decisiones respecto de la enseñanza en tanto actividad que supone la responsabilidad compartida ya que representa el compromiso ético y social de búsqueda de prácticas educativas que sean cada vez más justas y democráticas. Y en esta línea, se plantea el ejercicio del derecho de enseñar respetuoso del derecho de los estudiantes a participar en situaciones de aprendizaje sistemáticas, organizadas, secuenciadas y adecuadas a sus expectativas, intereses y opiniones, ya que en tanto ciudadanos, los/as alumnos/as tienen el derecho de recibir una educación “pensada y sistematizada, resguardada de la rutina y la improvisación, garantizando de esta manera el sentido de lo común de los diseños curriculares” (La planificación desde un curriculo prescripto,

2009:20).

 Se trata de una construcción curricular situada. Al respecto Terigi (2009) plantea que contextualizar el currículum no significa construir un currículum local identificando la cultura escolar con la cultura local. Tampoco significa que la formación común y compartida arrase con las singularidades de cada contexto. El desafío se encuentra en lograr la inclusión “en lo común” de otros puntos de vista que amplíen la perspectiva local y singular, a la vez que recuperen lo local sin codificarlo como única cultura válida.

 Es una producción mental y escrita. Si bien la planificación se reconoce como inherente al quehacer profesional, no siempre está escrita y esto es necesario, no como instrumento burocrático y de control, sino para

comunicar las intenciones, construir la memoria didáctica de la institución, brindar orientaciones para eventuales reemplazos, posibilitar articulaciones entre áreas, ciclos, niveles, tomar la planificación como objeto de reflexión y evaluación de la propia práctica (La planificación desde un curriculo prescripto, 2009:21).

 Conduce a problematizar quién y para quiénes se hace. Desde esta perspectiva, la planificación involucra a todos los actores del sistema educativo, que desde distintos niveles de concreción tienen en sus manos la responsabilidad de la educación de todo el alumnado que concurre a las escuelas.

Si bien en el documento que tomamos como referente se explicita que no hay una forma correcta de planificar, sí existen formas adecuadas de hacerlo teniendo en cuenta lo formulado en la Ley Nacional de Educación (2006), la Ley Provincial de

Educación (2007), en el Marco General de Política Curricular (2007) y en los diseños curriculares (2008).

De esta manera y a modo de síntesis, toda planificación didáctica –más allá de las particularidades de cada nivel, modalidad, contexto, institución, equipo docente, grupos de estudiantes– debe responder a los siguientes principios:

1. La enseñanza, por ser una actividad intencional, desarrollada en situaciones de restricción y en contextos complejos, requiere de un planeamiento.

2. La planificación es parte de la enseñanza.

3. El planeamiento/la planificación no debe reducirse a una cuestión técnica. 4. El planeamiento didáctico es una tarea compartida.

5. Si bien la actividad de planeamiento no se reduce al documento escrito, su registro resulta fundamental.

6. El carácter de hipótesis de trabajo, la inclusión de la reflexión sobre lo acontecido y la emergencia de lo inédito llevan a caracterizar la planificación como herramienta flexible y abierta y no como instrumento que se convierte en norma para determinar lo alcanzado y no alcanzado según lo previamente planificado. En este sentido consideramos que la planificación debería ser entendida como una “sucesión de borradores” (Harf, 2003).

7. Considerar adecuadamente el contexto: contextualizar el currículum no significa construir un currículum local.

8. Tomar la planificación como objeto de evaluación. Como la planificación forma parte de la enseñanza y concebimos la enseñanza como proceso, evaluar la enseñanza, tomarla como objeto de evaluación, debe incluir la reflexión sobre lo planificado, lo previsto, lo efectivamente realizado, lo aún no realizado. Esto no puede significarse como una actividad a realizar una vez finalizado el año sino que deben considerarse sucesivos y sistemáticos momentos de trabajo con las planificaciones.

9. Si bien en determinados momentos del ciclo lectivo la actividad de planeamiento adquiere una especial relevancia, no se define de una sola vez y luego se ejecuta. Se trata de una actividad permanente y dinámica.

10. Las formas que toman los procesos de planeamiento están fuertemente vinculadas con las concepciones y enfoques de enseñanza adoptados por el docente. En este marco, es importante destacar que la consideración de la enseñanza de los contenidos es inseparable de su enfoque. Reducir la lectura y apropiación de los diseños curriculares a una lista de contenidos a dar condiciona la enseñanza y por consiguiente, su planeamiento.

11. La planificación integra la memoria didáctica de la institución.

12. El planeamiento, como práctica, forma parte del currículum (La planificación desde un curriculo prescripto, 2009:22).

En el caso de nuestra investigación, focalizamos en la fase preactiva de la enseñanza que es la que abordamos a través de las planificaciones anuales de los docentes.

Ahora bien, ¿cuáles son los contenidos de referencia para que los docentes entrevistados puedan comenzar esa construcción curricular?

Como sabemos, tanto los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) a nivel nacional como el Diseño Curricular a nivel provincial, marcan una prescripción inicial del contenido escolar, de aquellos contenidos que se consideran comunes a todos/as. Aunque en estos documentos está ausente la explicitación de qué se entiende por contenido escolar, se espera que sobre la base de esa prescripción cada docente emprenda un proceso de especificación que concretará en su planificación (Terigi, 1999). En este sentido, entendemos al contenido escolar como construcción en tanto cada docente hace un recorte particular, destaca ciertos elementos, adopta determinados enfoques de enseñanza en función del grupo y su contexto institucional y social.

En este capítulo analizamos las políticas educativas y curriculares, nacionales y provinciales, que permiten delimitar el marco regulatorio en el que tienen lugar los procesos de construcción curricular institucionales.

En los capítulos siguientes, a través del estudio en profundidad de los distintos casos, indagamos cómo se desenvuelve la construcción curricular en cada escuela, qué lugar ocupa lo prescripto, qué se enseña y quiénes intervienen en esa definición, con vistas al logro de los objetivos institucionales.

SEGUNDA PARTE:

RESULTADOS.

Nivel institucional de la especificación curricular: Aportes