La distinción entre educación y escolarización permite comprender el carácter educativo de las paradojas y de la creatividad, junto con las limitaciones propias de la repetición escolar. La paradoja nos conduce, entre otros resultados, a la valoración de una nueva racionalidad, capaz de explicar la coexistencia de contradicciones, ambigüedades, sincronicidades e incertidumbres en los procesos educativos. Esta racionalidad es sinérgicamente más compleja que la racionalidad dicotómica,
Hemisferio izquierdo Atomístico Analítico o reduccionista Numérico Simbólico Abstracto Digital o discursivo Abstracto Diferencial Dirigido Pensamiento secundario Sucesivo Racional Educación de relaciones Hemisferio derecho Grueso Concreto Geométrico Perceptual Concreto Analógico o eidético Analógico Existencial Libre o desordenado Pensamiento primario Simultáneo Metafórico Educación de correlatos
vigente en el mundo escolar, que discrimina en función del logro específico y no en relación al proceso ni de las totalidades que puede alcanzar. Cualquier logro educativo es siempre relativo, a diferencia de los logros escolares que se los valora como si fueran absolutos.
De acuerdo a la lógica escolar, la práctica de la evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje se reduce a sus extremos polares: o el alumno sabe o ignora. Para esa lógica, cualquier otro modo de evaluar que enfatice el carácter procesal del aprendizaje, desconcierta por su falta de certeza operacional dicotomizadora y por la enorme subjetividad que trae consigo. La escuela ha renegado de su objetivo educativo de comprender -comprender es una manera de evaluar- el cómo cada persona está sabiendo o está ignorando. Es decir, para la escuela ha dejado de ser importante conocer el modo cómo cada persona está siendo; esto es, aceptar el misterio de la subjetividad de cada cual, con todas sus contradicciones. Para la escuela la subjetividad es caótica, pura entropía.
Esto permite comprender por qué en la escuela los valores se han reducido a expresiones verbales unívocas, incapaces de orientar axiológicamente. Se genera una cultura escolar de la ambivalencia negada, donde toda dialéctica queda reducida a uno de sus extremos antagónicos, sin fuerza axiológica alguna.
Es interesante notar que la ausencia de exigencias axiológicas en la escuela tiene que ver con el tipo de evaluación escolar, que se preocupa por lo que un alumno sabe y no por lo que ignora. Para la escuela sólo el conocimiento y nunca la ignorancia es epistemológicamente valioso. Se desconoce que el impulso creador nace de la relación entre lo que se sabe y lo que se ignora. Por otra parte, la escuela sólo acepta la pregunta racional, principalmente verbal, descartando toda otra forma de interrogación no verbal, tal como acontece en la educación in- formal, en la que un gesto sutil puede ser enormemente interrogativo.
La pregunta y no la respuesta constituye lo medular de los procesos educativos. El aprendizaje repetitivo es estéril porque no conduce a ninguna parte, excepto a la repetición de lo que no volverá, porque ya no existen las condiciones espacio- temporales
que lo hicieron posible. El porvenir es intuido a partir de las sucesivas aproximaciones totalizadoras de nuestra experiencia, conocimientos y estímulos nuevos. En cambio, para la educación la respuesta escolar no es necesaria, sólo es conveniente. La des- escolarización de la escuela pasa por reconocer que no hay creatividad sin misterio y que cualquier relación que se establezca no se encuentra en parte alguna, sino en la relación misma.
Ahora bien, las restricciones epistemológicas y axiológicas de la evaluación escolar petrifican el proceso de aprendizaje; se queda con las partes del todo, sin conformar la totalidad; la sinergia que genera se le escapa. Podemos decir que la evaluación escolar es nada más que una fotografía estática del proceso de aprendizaje; mientras que en la educación la evaluación es
holográfica10: no hay autopsia de partes muertas, sino
interacciones entre partes mutuamente interdependientes. La imposibilidad escolar de aprehender la totalidad, con todo el misterio implicado, es otra de las razones por las cuales la escuela se refugia en el deber ser de la utopía, antes que en el poder ser de la eutopía. Sin duda que la des-escolarización de la escuela pasa por la recuperación del carácter holográfico del conocimiento.
Según Ferguson, el cerebro es un holograma que interpreta un universo holográfico, de tal modo que somos realmente participantes en la realidad, observadores que afectan a lo observado:
Pribram vio en el holograma un modelo apasionante de la forma como el cerebro almacena la memoria. Si la me- moria se encuentra distribuida más que localizada en el cerebro, tal vez sea un holograma. Tal vez el cerebro se ocupa de interacciones, interpretando frecuencias bioeléctricas en toda su extensión. Junto con otros investigadores fueron descubriendo lo que parecían ser las estrategias de cálculo utilizadas por el cerebro para sentir y conocer. Parece que para poder ver, oír, oler, gustar, etc., el cerebro lleva a cabo una serie de cálculos complejos sobre las frecuencias de los datos que recibe. La dureza, el color rojo, o el olor a amoníaco, son solamente frecuencias cuando ingresan en el cerebro. Según Pietsh todo el código se encuentra en
cualquier punto del medio. “La mente almacenada no es una cosa. Son relaciones abstractas. La mente es algo matemático”.
Según Flagg no se sabe en qué parte del cerebro está guardado el conocimiento. Parece que el conocimiento no estaría en parte alguna:
El conocimiento está desplegado en el campo de ondas micromagnéticas generado por la actividad eléctrica del cerebro. Según esta teoría, no existe ningún archivo interno del cerebro donde podamos encontrar partículas de información, dado que las ondas magnéticas carecen de masa. El cerebro sería un resonador que tiene la capacidad de crear, si así se requiere, ondas electromagnéticas codificadas con la información deseada.
Es esta relación entre la actividad eléctrica y la onda resultante lo que convierte al todo en algo más grande que la suma de sus partes. Buscar el conocimiento en el interior del cerebro sería como tratar de comprender el lenguaje por un análisis de la composición de la tinta y el papel y la forma de las letras, sin tener en cuenta la relación simbólica que existe entre ellos.
Desde otra perspectiva, la creatividad propicia incertidumbres, mientras la repetición se conforma con la ilusión de certezas. La paradoja es excluida de la racionalidad escolar. La creatividad no es excluyente de la equivocación; incluso pensamos que se nutren mutuamente. Por el contrario, la repetición con- duce por los caminos de la mentira, gracias al carácter pseudoorientador de las certezas escolares. Según Maturana:
Las palabras mentira y error hacen referencia al estado de conocimiento que una persona tiene sobre sus circunstancias y su acción en el momento en que hace aquello que llama mentira o error. Cuando yo le digo a alguien: ¡tú mientes!, lo que le estoy expresando es: en el momento en que tú afirmas lo que dices, tú sabes que aquello es válido. Cuando yo digo: “discúlpame, en realidad mentí”, estoy diciendo: en el momento en que afirmé lo que dije sabía que no era cierto.
La palabra error hace alusión a una cosa muy distinta. Cuando digo: “Cometí un error” (error o equivocación), lo que estoy diciendo es que en el momento en que hice la afirmación a que me refiero, al decir que cometí un error, aceptaba honestamente que ella era válida; pero ahora sé que no era así. La equivocación, el error son siempre a poste- riori. Uno se equivoca siempre después de la experiencia que uno dice que fue una equivocación, porque la equivocación o error es una experiencia desvalorizada con referencia a otra experiencia que se considera indudablemente válida.
Si uno no se equivoca cuando se equivoca y si las evaluaciones deben ser creativas, la escuela debe ser el lugar y el tiempo para equivocarse. La desescolarización de la escuela, por lo tanto, implica que no se puede seguir evaluando como si fuera posible evitar a priori la equivocación o el error.