El contexto de grupo

Los primates, comparados con otros mamíferos, poseen cerebros grandes en relación con su tamaño corporal. Pero, ¿Por qué necesitan cerebros tanto más grandes que otros mamíferos que se enfrentan a decisiones de forrajeo semejantes? La hipótesis del cerebro social (basada en la hipótesis de la inteligencia maquiavélica de Byrne & Whiten, 1988 en Dunbar & Shultz, 2007) plantea que el punto central de este dilema es el complejo ambiente social en el que los primates viven: los individuos en grupos sociales estables deben enfrentar demandas cognitivas diferentes a aquellos que viven en agregados inestables. A su vez esto tiene un correlato ecológico: las implicancias del aprendizaje social en la adquisición de recursos alimentarios (Dunbar & Shultz, 2007). Los demás miembros dentro del grupo influencian las decisiones de forrajeo de otros por medio del refuerzo sobre la importancia de determinados objetos o de localizaciones de objetos (o alimento) en el ambiente (Nicol, 1995 en Dunbar & Shultz, 2007). Un conespecífico que observa a otro puede adquirir información general acerca del momento temporal (a través de la coordinación del comportamiento en el tiempo), de la localización espacial (a través de la coordinación del comportamiento en el espacio) y, a veces, de ambas cosas a la vez. Por medio del monitoreo de la actividad de otros, el individuo observador puede “ponerse al día”, distinguiendo y sincronizando sus actividades con las de los demás. Esto ayuda a la cohesión del grupo lo que contribuye, entre otras cosas, a explotar de forma eficiente los recursos. La coordinación del comportamiento en tiempo y espacio implica una proximidad espacial entre individuos. En este tipo de coordinación un individuo se acerca al lugar en que otro se encuentra y se involucra en la misma actividad del demostrador, utilizando el mismo patrón de acciones, o inspeccionando, por ejemplo, lo que el demostrador está consumiendo (Coussi-Korbel & Fragaszy, 1995).

Podemos distinguir entre dos tipos de aprendizaje social: el aprendizaje social dirigido (ASD) y aprendizaje social inespecífico (ASI). Esta distinción es importante desde el punto de vista biológico porque, mientras el ASI permite la sincronización y homogeneidad del comportamiento, el ASD puede generar diferencias de comportamiento dentro de un mismo grupo pero a la vez aumentar la eficiencia de transmisión de información específica entre determinados individuos. Para demostrar que ha ocurrido ASD debe probarse que la identidad del demostrador influencia la transmisión de información (Coussi-Korbel & Fragaszy, 1995).

En la teoría de la organización del aprendizaje (Gallistell, 1990 en Thorpe & Wilkie, 2006), se plantea que cada vez que un evento biológicamente significativo ocurre, se forma un código de memoria que incluye la naturaleza del evento, como también el tiempo y lugar donde este ocurrió. Frente a una nueva necesidad, el animal podrá usar

esa información almacenada para guiar su comportamiento actual. Podemos explicitar tres modelos que ofrecen explicaciones alternativas (y por qué no complementarias) al aprendizaje en contexto de grupo. El modelo de reforzamiento indirecto (vicarious reinforcement model) sugiere que la recompensa obtenida por el actor de un comportamiento funciona para el que observa como un cebador “motivador”. Según este modelo, la observación de un conespecífico que adquiere exitosamente una recompensa refuerza la atención dada al comportamiento observado (Palometo & Lefebvre, 1985 en Bonnie & de Waal, 2007). En cambio, el modelo del aprendizaje observacional reforzado (reinforced observational learning model) trata al aprendizaje en contexto social como un caso de aprendizaje individual donde los compañeros sociales pueden afectar la adquisición inicial de un comportamiento novedoso pero, en ausencia de un reforzador positivo para el observador, el comportamiento recientemente adquirido se extinguirá o se reemplazará por otra alternativa (Heyes et.al, 1993 en Bonnie & de Waal, 2007). Por último, el modelo de aprendizaje observacional basado en la identificación y el vínculo con compañeros sociales (bonding-and-identification-based observational learning) pone su énfasis en la recompensa intrínseca de actuar de la misma forma que otros, especialmente si esos otros son individuos afiliativamente cercanos al actor, con los cuales el actor se identifica (Matsuzawa et al., 2001 en Bonnie & de Waal, 2007). El hecho de estudiar a un individuo en contexto de grupo puede revelar qué aspectos (si los hay) del comportamiento de forrajeo de los demás miembros del grupo están siendo tomados en cuenta para el comportamiento individual (Janson & Byrne, 2007).

Según el tipo de dinámica social presente dentro de un grupo, se ha clasificado a los grupos sociales en despóticos (con una marcada jerarquía entre miembros y proximidades espaciales diferenciales) e igualitarios (tolerantes, con proximidad espacial semejantes entre todos los miembros del grupo). Existen grupos con características intermedias, como es el caso de Cebus apella, en donde las relaciones de dominancia existen pero se presentan a la vez subgrupos con tolerancia espacial marcada. En estos subgrupos la coordinación en tiempo y espacio ocurre de forma más frecuente mientras que las coordinaciones solo en tiempo o solo en espacio ocurren de forma igualitaria entre todos los miembros del grupo. En estos grupos sociales deberemos esperar una transmisión de información acerca de comportamientos entre determinados miembros en función de las relaciones sociales pre-existentes (presencia de ASD más que de ASI). La variable “proximidad espacial” puede ser utilizada entonces como una buena medida de las dinámicas sociales entre individuos o entre subgrupos dentro de un grupo (Coussi-Korbel & Fragaszy, 1995).

1.2 La ecología sensorial de los primates en relación a la alimentación