dido en la inmédiatez y la intimidad del acto filosófico.1 Coinci diendo con este planteo en sus conclusiones más extremas, Pla tón llegó a decir que es imposible escribir sobre las materias más propias y dignas del quehacer filosófico; más que formularlas por escrito o tratar de poseerlas mediante el trato con los libros se trata de vivirlas,* pues — dice el filósofo ateniense— "como resultado de una prolongada intimidad con el problema mismo y de la convivencia con él, de repente, cual si brotara de una centella se hace la luz en el alm a y ya se alimenta por sí
misma” .2
Es posible, pues, caer en un pesimismo radical a propósito de la lectura de textos filosóficos, sobre el que ha llamado la atención Bernard Guillemain,3 De ser correcta esta posición, re sultaría prácticamente imposible acceder a una cabal inteligen cia de los filosofemos* Aunque provechosa en cuanto previene de caer en el dogmatismo ingenuo sobre la lectura filosófica, que en muchos casas es responsable de la ignorancia o la deforma ción del verdadero sentido de los textos, esta posición no pue de sostenerse como final. Hay buenas razones para pensar que, gracias al método y al esfuerzo, a la simpatía y a la decisión perseverante, un lector — como ha ocurrido desde hace siglos— puede penetrar en el mundo interior de las obras filosóficas, que es también el mundo interior del filosofar, tos estilos de pen sar, ios grados de oscuridad expresiva y los tipos de obras de terminan variedades y matices de dificultad para lograr este acceso. Ellos no pueden negarse y es preciso tenerlos siempre presentes, pero na equivalen de ningún modo a la negación de la posibilidad de ta comprensión filosófica; más bien la prueban pues los contrastes señalan 1 diferencias de penetración com prensiva.
Lo dicho tiene enorme importancia para la didáctica filo sófica en general, toda vez que se nutre directo o indirectamen te de la sustancia del pensar perennizado por las obras clási cas y modernas, y la tiene especial para la metodología de la lectura y comentario de textos, que nos ocupa ahora. Q ue sea posible entender las obras filosóficas cabalmente es condición indispensable para la enseñanza a través de los textos de los filósofos. Asegurada esta condición, quedan sólo por resolver
1 C f. H enri B eriw on, “ L ’ Intuition p h ilosoph iq u e’ *, O t t v « * , P a ri», P re w e s U n iv er sitaires. d e F ra n ce. 1963. est). i>p. 1347-8.
2 C * r t * VII, 34Je y 4. C&amo# sexôzi la v eraiôn «fe M a rg arita Toranzo, M a d rid , In»tituto eie E»tudio* P o ilîie o s , 1954.
S C f . ' ‘ J o u r n é e * N a t io n a le * «le C o o r d i n a t i o n e n t r e r S ft s e ijtn e m e n t tle Sa P h iW x w p h i * e t 3* E n s e ig n e m e n t d u F r a n ^ a i* ” . R . E . P li.» » . 6 . n , 5 -6 , pi>- ôft-60.
m DIDACTICA DE LA FILOSOFIA
los problemas prácticos de la utilización de ellos en los diversos grados de enseñanza.
4.— Condiciones d e aplicación. Es condición indispensable dé la adecuada aplicación del método que coda alumno dispon g a de un ejemplar del texto con que se va a trabajar. Esto per mitirá no sólo que todos los alumnos sigan el desarrollo cié la lectura y comentario en clase y puedan referirse directa y rápi damente al texto cuando sea menester, sino, además, que pue dan estudiarlo por su cuenta, fuera del aula, eventualmente co mo trabajo en casa. Conviene, además, que en la biblioteca de aula se disponga de una historia de la filosofía, de un estudio sobre el autor y un comentario de la obra, así como de un vo cabulario filosófico,
Una segunda condición, tocante también a ios textos, es que éstos sean garantizados en su fidelidad. El profesor debe em plear las ediciones críticas* si las hubiere y, en todo caso, preocuparse por establecer el texto antes de iniciar el trabajo con la clase. Se plantea con esto el problema de las traduccio nes, de las cuales no siempre puede prescindirse v que frecuen temente son defectuosas, especialmente en español. Con ello se resiente la exactitud y fidelidad que exige el quehacer filosófi co. De allí que haya de procurarse trabajar con los textos origi nales o tenerlos en todo caso a la vísta para confrontar con ellos la traducción. Conviene, asimismo, proveerse de varios tex tos, en distintas ediciones y versiones, como recurso auxiliar para evitar caer en el error por causa de traducciones o ediciones defectuosas.
Una tercera condición toca al tiempo de clase. Es aconse jable distribuir el horario de tal manera que las clases dedica das a la lectura y comentario puedan realizarse en períodos no muy cortos. De noventa a ciento veinte minutos, con una posi ble suspensión intermedia, es un período adecucdo,
Finalmente, cabe mencionar como una condición de otra naturaleza pero básica, lo posesión por el alumno de un nivel de información y de madurez intelectual suficiente como para permitir un trabajo propiamente especial izado y aprovechar ol máximo las virtudes de los textos escogidos. Sin ello lo clase de filosofía se convierte en simple enseñanza elemental de lectura.
5.— Métodos de aplicación. Pueden distinguirse dos modos
principales de ap licar la metodología de la lectura y comentario de textos en la enseñanza filosófico, ó saber:
EL MÉTODO DE LECTURA Y COMENTARIO DE TEXTOS 183
a) El profesor lee y comenta el texto. Tiene por tanto el papel activo principal, mientras los alumnos siguen la aplicación con sus textos, toman los apuntes y notos pertinentes y sólo in tervienen pora pedir aclaraciones, ampliaciones o precisiones sobre determinados pasajes de la lectura, o para responder las preguntas hechas por el profesor.
Esta variante del método asegura la seriedad y penetración del comentario, especialmente cuando el profesor, persona teóri camente formada como especialista, sigue en clase un guión pre viamente elaborado. De otro lado, el mayor aprovechamiento de tiempo es también una importante ventaja. Aparte de la pa sividad del alumno, un riesgo que frecuentemente se corre con este tipo de 'dirección del aprendizaje, sobre todo en lo educa ción secundaria, es el de que ei profesor se sitúe en un nivel teó rico demasiado alto, seducido por la satisfacción de realizar un trabajo interpretativo de alta calidad.
b) Los alumnos tienen a su cargo la lectura y comentario, guiados por el profesor. Éste cumple ahora, por tanto, un rol más bien pasivo, frente a la plena participación e iniciativa del alumnado. Se comprende que los riesgos sean en este caso la superficialidad del comentario, que es el tributo pagado a la falta de formación y a la juventud del estudiante, y el lento avanzar en desmedro del tiempo disponible.
Estos dos tipos no constituyen instancias incompatibles. Fá cilmente pueden elaborarse modelos mixtos en los cuales la a c tividad y la pasividad del profesor y de los alumnos se neutra licen en beneficio de la máxima participación de todos los ele mentos esenciales del proceso educativo filosófico. Conviene re calcar que esta máxima participación, que es meta ideal de to da forma de educación, es requisito del verdadero cumplimiento de los valores de la enseñanza filosófica.
6.— ¿os dos polos de la lectura filosófica. El trabajo con un texto filosófico tiende a desenvolverse según una dialéctica cu yos polos extremos son, de una parte, la entrega total al libro, a su espíritu y estilo y, con ello, a la personalidad intelectual del autor y, de ia otra, el distanciamiento de la obra, la concen tración en los propios intereses y motivaciones. En el primer c a so, como dice Ricoeur,1 le damos crédito al filósofo, nos somete mos a su pensamiento^ nos hacemos otros. Es éste un polo objeti-
t C í. Paul R ic o e u r: " L 'h U t o ír e «le la philoaophie e t Tunité <lu vrai“ , en H U - toire et ver i té, P a rla , Etl. du Seuil. 1955, pj>. €9-69.
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vo, impersonal, dogmático si se quiere, que, por una suerte de extraversión, asegura la plena vigencia del texto y su mundo. El comprender tiene en este caso el carácter de un coincidir con las afirmaciones y negaciones formuladas en la obra leída. £1 otro polo — el escéptico, como lo llama Ricoeur — supone un enfrentamiento al outor y al texto, un pensar desde la propio subjetividad, negadora siempre, en cierto modo, de la subjeti vidad del otro'. En este caso se trata de traer a sí la substancia de la obra y de reducirla o las propias preocupaciones e ideas, o negarla si se resiste a esa asimilación. Hay, pues, un momento de objección y de crítica, que no es menos importante que la ad hesión y el respaldo para la comprensión del texto.
Esta polaridad ha sido visto igualmente por otros autores. Se insiste, por ejemplo, en lo necesidad de esforzarse en captar el sentido del texto dentro del sistema de ideas de que forma parte. Sin embargo, se recomienda también no quedarse preso en el sistemo y más bien rescatar el valor vitol que el texto puede tener para quienes lo leen.1 Comentando esta posición, Philibert subraya la diferencia entre dos modos de leer *un tex to, a saber: leer para comprenderlo y leer para enriquecerse personalmente y estimular la propia reflexión. El primero se le antoja una utilización más que una explicación del texto, que es lo que se propone él segundo.2
El utilizar el texto, el centrarse en sí y distanciarse del autor, el momento escéptico de que habla Ricoeur tiene mucho que ver, como lo hace notar Philibert, con el carácter polémico de la fi* losofía. Jean W ahl y Henri Gouhier hpn subrayado la impor tancia de este elemento para la recta comprensión de tos filó
sofos y d e la evo lu ció n histórica del pensamiento. “La primera consigna en historia de las ideas es — dice Gouhier— buscar el adversario”.3 Problematismo y polémica se don la mono. El filósófo — según escribe Alquié— es un hombre que ha querido resolver ciertos problemas; o lo cual agrego Philibert que este com bate con los problemas es en buena parte un combate con los filósofos anteriores. Como, por otro lado, el filosofar se inicio y se desenvuelve siempre a partir de y por referencia a los co rrientes de ideas y las personalidades representativos de una tro-
1 C f. Ferdinand A lq u ié: “ Structures lottiques et structure« m en tá lea en histoire de In p h ilosoph ie". Bulletin de I* Société F rangtfse de Philosoph ie. jun-»ei> temhre 1953.
2 M, P h ilibert: * ‘ Méthode et theorie <ie l’exiîü cation <|e tex te»'’ R e r s e de l ’ En« s cirtttB tfit Philosoph iqu e, a . S, n . 5. Este e* u n o d e lo i m i « com pleto* y pe* neiruntea tra b a jos sobre et m étwio d id áctico d e que nos estam os ocupan do, s i cual debemos m uchas valiosas sugerencias.
dición, se comprende que la explicación sea en mucho polémica y tenga que serlo porque el texto mismo lo es.1
Lo anterior no quiere por cierto justificar el hipercriticismo precipitado y generalmente superficial que, sin haber llegado a entender ni medianamente una obra, la rechaza de plano o la refuta sumariamente. Tampoco el egocentrismo pertinaz que toma las ideas del autor como pretexto para el vuelo libre de la imaginación o para la expresión más o menos consciente de prejuicios y tensiones emocionales. Este extremo es tan nocivo como el considerar a los textos de los grandes maestros de la filosofía documentos fríos y descarnados, sin contacto con la vida de éstos e incapaces por tanto de comprometer y reclamar la decisión personal de quien los lee.2 Una dialéctica sabia de la objetividad y la subjetividad, de la entrega y el rechazo, de la comprensión del texto a partir de los propios problemas y la formulación del pensamiento según los conceptos y en el hori zonte del autor, permitirá hacer de la lectura y comentario de textos una empresa filosófica y pedagógicamente fecunda. Q uizá si Wittgenstein apuntaba hacia una síntesis ideal de los dos po los cuando señalaba, a propósito de su Tracfatus Logico-Philoso-
phicus, que sólo podría ser comprendido por quien hubiera pen
sado por sí mismo análogos pensamientos a los formulados en el libro. Pensar por sí mismo y con e/ otro, he aquí el ideal del mé todo interpretativo en filosofía.
7.— ¿Q u é textos leer? No todos los textos son apropiados para la aplicación del método de que tratamos. A fin de lograr una visión más preciosa y rica de la cuestión, considerémosla desde las siguientes perspectivas:
a) El contenido teórico. Al comenzar el capítulo señalamos que el método consiste en la lectura y comentario de textos
filosóficos. Esto quiere decir que no conviene trabajar con obras
literarias, científicas, religiosas, normativo- jurídicas o .morales. Un tratado de química, una monografía histórica, un informe psicológico, un libro piadoso, un código jurídico o moral no son piezas adecuadas para la lectura filosófica justamente en la